Sprachliche Bildung und Deutsch als Zweitsprache. Kristina Peuschel

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СКАЧАТЬ im Spannungsverhältnis von sprachlicher Heterogenität als gesellschaftlichem Normalfall und sprachlichen Herausforderungen im System Schule vertieft werden. Grundlegend für die diversifizierte Wahrnehmung des Themenfeldes Sprache(n) in Schule und Unterricht ist es, (sprachliche) Heterogenität im Klassenzimmer als Normalfall anzuerkennen. Dafür ist es förderlich, individueller und gesellschaftlicher Mehrsprachigkeit gegenüber positiv eingestellt zu sein, um darauf aufbauend inklusive Konzepte und Methoden der sprachlich-fachlichen Bildung im System Schule zu diskutieren und zu reflektieren. Schule bringt durch ihre bereits angedeuteten homogenisierenden Tendenzen Heterogenität mit hervor. Denn Heterogenität kann

      nur relational im Verhältnis zu Homogenität existieren. Heterogenitätskonstruktionen sind nicht isoliert ohne Konstruktionen von Homogenität zu erfassen: beide entstehen im Prozess des Wahrnehmens und Vergleichens, denen implizite oder explizite Maßstäbe oder Bezüge zugrunde gelegt sind. (Budde 2017, 20)

      Sprache gilt als eine von zahlreichen Differenzlinien von Heterogenitätskonstruktionen, über die Individuen sozial markiert und positioniert sind (Leiprecht/Lutz 2015, 287). Mit ‚Sprache‘ ist hier der individuelle, persönliche Sprachgebrauch eines Menschen benannt, der sich im dynamischen Verhältnis zum Umfeld und den dort üblichen Sprachgebräuchen zeigt. Dabei stehen individuell legitime Sprachengebräuche auch im Widerspruch zu gesellschaftlich normierten Praktiken und Perspektiven, wie der von habitueller Monolingualität in der schulischen Bildung. Schule spiegelt in diesem Zusammenhang als System und Ort des Lernens in vielfacher Form das wechselseitige Verhältnis von individuellem Sprach(en)gebrauch und gesellschaftlich anerkannten Formen des Sprechens wider – jedoch nicht immer mit positiven Auswirkungen auf das Individuum oder gar auf die gesamtgesellschaftliche Wahrnehmung der grundsätzlichen Gleichwertigkeit von Sprachen.

      Wenn sprachliche Heterogenität als Normalfall postuliert wird, können verschiedene Arten individuellen Sprachgebrauchs darunter fallen und es kann davon ausgegangen werden, dass alle Schüler*innen in einer bestimmten Weise im Verhältnis zu den schulischen Normen sprachlich heterogen sind. Allerdings sind nicht alle Schüler*innen gleichzeitig auch mehrsprachig. Mehrsprachigkeit und insbesondere die als defizitär markierten Deutsch als Zweitsprache-Kompetenzen einzelner Schüler*innen werden jedoch häufig als das entscheidende Merkmal sprachlicher Heterogenität im Klassenzimmer wahrgenommen. Auf der Grundlage einer etwas weiteren Sicht auf sprachliche Heterogenität in Schule und Unterricht können so unterschiedliche Aspekte wie Deutsch als Zweitsprache, Bilingualität, Mehrsprachigkeit, aber auch Lese-Rechtschreib-Schwäche, spezifische Sprachentwicklungsstörungen oder dialektaler Sprachgebrauch zusammenfallen: Sie stellen eine Abweichung von einer homogenisierenden Vorstellung einer (schulischen) Sprachnorm dar. Alle Schülergruppen können demnach als sprachlich heterogen gelten, nicht alle jedoch sind mehrsprachig und nur einige wenige Schüler*innen befinden sich mitten im Erwerb des Deutschen als Zweitsprache. Das folgende ausführliche Zitat verdeutlicht noch einmal eine sehr weite Perspektive auf sprachliche Heterogenität, mit der Unterricht in sprachlich heterogenen Klassen als Normalfall erscheint:

      Alle Kinder lernen mit sprachlicher Heterogenität umzugehen, unabhängig davon, ob sie ein-, zwei- oder mehrsprachig aufwachsen. Jedes Kind lernt in der Kommunikation mit verschiedenen Gesprächspartnern unterschiedliche Register einer Sprache bzw. verschiedener Sprachen zu verstehen und zu gebrauchen, z.B. merken Kinder, dass der Großvater anders spricht als die Mutter, dass die Nachbarn anders sprechen als die eigenen Eltern, dass die Eltern mit der Händlerin, bei der sie einkaufen, anders sprechen als mit einem Lehrer, auch wenn sie nicht benennen können, ob dieses jeweils ‚andere Sprechen‘ ‚Dialekt‘ genannt wird oder ‚Soziolekt‘ oder gar ‚Sprache‘, und nicht erschöpfend artikulieren können, was diese ‚Andersheit‘ jeweils konkret ausmacht. […] Kennzeichnend für den Sprachgebrauch von migrationsbedingt mehrsprachig aufwachsenden Kindern und Jugendlichen im familiären und außerfamiliären Bereich ist das Mischen der Sprachen. Normative Vorstellungen von ‚gutem‘ und ‚schlechtem‘ Sprechen sowie normgeleitete Beurteilungen von Sprachprodukten beeinflussen zwar die Aneignung von Sprache(n), können aber migrationsbedingte Neuformationen von Sprachen nicht verhindern. So wie es gang und gäbe ist, zwischen dem Standard und dem Dialekt hin- und herzuwechseln, so ist es gang und gäbe, dass zwei- und mehrsprachig Aufwachsende sich von der einen Sprache anregen lassen, um die andere zu verändern oder während des Sprechens zwischen den Sprachen alternieren. (Dirim 2015a, 27f.)

      Mit der Redeweise von sprachlicher Heterogenität wird also nicht allein auf die sich entwickelnden Deutschkenntnisse jüngst zugewanderter Kinder und Jugendlicher rekurriert. Sie bildet vielmehr den gesamten Bereich individuellen und gruppenspezifischen Sprachgebrauchs in Schule und Unterricht vor dem Hintergrund von sprachlichen Normalitätserwartungen ab. Damit kann sprachliche Heterogenität im Klassenzimmer als Normalfall bezeichnet werden, mit dem Lehrkräfte umzugehen lernen sollten. Dies erfordert zunächst, sich der eigenen sprachlichen Heterogenität bewusst zu werden und sie aktiv als Ressource zu verstehen.

      Werden Lehramtsstudierende mit der Aufgabe konfrontiert, über ihre eigenen sprachlichen Ressourcen zu reflektieren, kann dies einen hilfreichen Einstieg in die Sensibilisierung für sprachliche Heterogenität und Mehrsprachigkeit im Unterricht darstellen. Das Schreiben einer Sprachlernbiographie dient der Bewusstmachung der eigenen Ressourcen im Kontext von Seminaren zum Umgang mit sprachlicher Heterogenität im Fachunterricht. Die folgenden Beispiele entstammen einem Seminar zu Sprachbildung im Fachunterricht an der Universität Tübingen und sollen die Vielfalt sprachlicher Ressourcen von Lehramtsstudierenden veranschaulichen.

      „Ich bin in der Ukraine geboren und aufgewachsen. Obwohl die Amtssprache Ukrainisch ist, sprechen dort viele Menschen in bestimmten Regionen Russisch. In meiner Umgebung habe ich entweder Russisch oder Ukrainisch gesprochen. In meiner Familie wurde nur Ukrainisch gesprochen, jedoch war die russische Sprache durch Medien in meinem Zuhause immer präsent, außerdem haben meine Eltern mir Schreiben und Lesen auf Russisch beigebracht. In der Schule sprachen alle Ukrainisch und in der Pause oder außerhalb der Schule Russisch. Dadurch wurden diese zwei Sprachen zeitgleich und auf gleichem Niveau erworben. Deswegen empfinde ich sowohl Ukrainisch als auch Russisch gleichmäßig als meine Muttersprachen.“

      „Ich bin in Deutschland geboren und aufgewachsen, aber das Türkische ist meine Erstsprache. Ich kann mich nicht mehr daran erinnern, wie ich sie gelernt habe. Zu Hause lief meistens türkisches Fernsehen, türkisches Radio und ich bin mit türkischer Musik aufgewachsen. Deutsch habe ich im Kindergarten gelernt. Mit dem Eintritt in den Kindergarten hat meine ältere Schwester begonnen, mit mir nur noch Deutsch zu sprechen. Ich folgte ihrem Beispiel dann, als unsere kleine Schwester ebenso in den Kindergarten ging. Für meine Mutter war es sehr wichtig, dass wir zu deutschen Kindern Kontakt hatten, weswegen sie versucht hat, Freundschaften mit deutschen Kindern zu fördern. Aber es war auch wichtig für sie, dass wir das Türkische nicht vergessen und uns Wissen über die Türkei aneignen. Als ich in der 5. Klasse war, habe ich nachmittags die Türkische Schule besucht. Dort habe ich etwas zur Religion und zur Landeskunde der Türkei gelernt.“

      „Ich bin im Iran geboren und aufgewachsen. Alle Personen in meiner Umgebung haben Persisch gesprochen. Deswegen kann ich sagen, dass ich monolingual persisch aufgewachsen bin. Erst in der Schule habe ich weitere Fremdsprachen wie Arabisch und Englisch gelernt. Mit der deutschen Sprache wurde ich mit der Einwanderung meiner Familie nach Deutschland näher konfrontiert.“

      „Meine Erst- bzw. Muttersprache ist Deutsch. Da meine Heimat in der Nähe von Stuttgart ist, bin ich im schwäbischen Umfeld aufgewachsen. Seit meiner Kindheit wurde ich durch meine Familie, meine Verwandten oder meine Freunde mit Schwäbisch konfrontiert, deswegen bin ich deutsche Muttersprachlerin mit schwäbischem Einschlag :-) In Tübingen, an der Universität spreche ich meistens Hochdeutsch, in der Freizeit jedoch Schwäbisch.“

      „Ich bin deutsche Muttersprachlerin und verwende in meinem Alltag vorwiegend Deutsch. Deutsche Dialekte kann ich zwar häufig zuordnen und verstehen, СКАЧАТЬ