Religiöse Erwachsenenbildung. Группа авторов

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СКАЧАТЬ an Veranstaltungen als auch bei Verantwortlichen innerhalb der (katholischen wie evangelischen) Kirche anzutreffen sind, belegen dennoch eine hohe Praxisrelevanz des Ansatzes von Englerts. Sein Theoriemodell bietet eine Fülle von Anregungen für die konkrete Makro- und Mikrodidaktik von kirchlichen Bildungsträgern.89 Die Differenziertheit und Tiefe der Reflexion lassen das Werk Englerts zu einem vorläufigen Höhepunkt der Theoriediskussion werden, angesichts dessen bestehende Vorwürfe eines generellen Theoriedefizits der kirchlichen Erwachsenenbildung zumindest relativiert werden sollten. Es ist zu wünschen, dass die Impulse Englerts auch von Bildungspraktikern wahr- und aufgenommen werden.

      4. Schlussbetrachtungen

      Abschliessend können folgende Ergebnisse festgehalten werden:

      4.1. Der Pluralität gegenwärtiger Sinnsysteme und Deutungsmuster muss mit einer polyperspektivischen Konzeption von religiöser Erwachsenenbildung begegnet werden.

      Religiöse Erwachsenenbildung kann sich nicht auf ein kulturelles Milieu (z. B. das Hochkultur-Milieu) oder einen bestimmten Frömmigkeitstypus begrenzen, |40| wenn sie ihrer Aufgabe gerecht werden will. Sie hat ihren gesellschaftlichen Ort an der Schnittstelle zwischen kirchlicher und kommunaler Öffentlichkeit. Durch diese Aufgabe wird sie und mit ihr die Institution Kirche zu einer Akteurin in der Zivilgesellschaft. Für viele Menschen wird die Erwachsenenbildung zum einzigen Ort, an dem sie Kirche erleben. Durch ihre inhaltliche Freiheit, ihre erwachsenendidaktische Kompetenz, ihre methodische Pluralität und ihr theologisches Profil kann sie in besonderer Weise Menschen aus kirchenfernen Milieus erreichen.

      Die religiöse Erwachsenenbildung muss durch eine milieu- und perspektivenverschränkende Konzeption diesen gesellschaftlichen, christentumsgeschichtlichen und individuellen Herausforderungen begegnen.

      4.2. Eine polyperspektivische Konzeption von religiöser Erwachsenenbildung benötigt eine entsprechende Didaktik.

      Wenn ein Theoriemodell von religiöser Erwachsenenbildung bildungspraktische Relevanz beansprucht, ist eine korrespondierende fachdidaktische Kompetenz unabdingbar. Eine kongeniale Entsprechung des Modells einer perspektivenverschränkenden religiösen Bildung von Rudolf Englert sehe ich im erwachsenendidaktischen Ansatz von Ortfried Schäffter.90 Vor dem Hintergrund gegenwärtigen Irritationen und Unsicherheiten über eine sich im Wandel befindliche Gesellschaft versucht er, diese Phänomene konstruktiv aufzugreifen und für das Feld der Erwachsenenbildung zu erschliessen. Er entwickelt daher – je nach Ausgangslage und Zielwert – vier unterschiedliche Lernmodelle, die gleichzeitig und nebeneinander eingesetzt werden können: Lernen als Prozess der Konversion, Lernen als Prozess der Aufklärung, Lernen als Suchbewegung, Lernen als permanente Selbstvergewisserung. Anders formuliert: In Zeiten des Umbruchs der Bildungslandschaft und der gesellschaftlichen Veränderung – Schäffter spricht von Transformationen – kann das Profil einer religiösen Erwachsenenbildung nicht darin bestehen, schlichtweg eine bestimmte Richtung vorgeben zu wollen, sondern aus der Unbestimmtheit wird eine Unbestimmbarkeit, die es verbietet, eine Richtung vorgeben zu wollen, die u. U. weder der Ausgangslage noch dem von den Adressaten angestrebten Zielpunkt entspricht und daher ihren Auftrag verfehlt. So kann es eine wichtige Aufgabe gerade der religiösen Erwachsenenbildung sein, dem Ruf nach Vorwärts in Zeiten der gesellschaftlichen Beschleunigung durch reflexive, entschleunigende Bildungsangebote zu begegnen. |41|

      4.3. Eine polyperspektivische religiöse Erwachsenenbildung benötigt eine interdisziplinäre Theorie-Praxis-Forschung.

      Wenn ein Theoriemodell von religiöser Erwachsenenbildung bildungspraktische Relevanz beansprucht, ist eine genaue Kenntnis der Spezifika der konkreten Erwachsenenbildungspraxis unabdingbar. Es kann heute allerdings auch nicht mehr ausreichen, ausschliesslich das operative Geschäft, das konkrete Bildungshandeln, in den Blick zu nehmen und die strukturellen Rahmenbedingungen (gesetzliche Grundlagen, finanzielle und personelle Ausstattung) oder die makrodidaktische Handlungsebene auszublenden. Die klassische Differenzierung der Zielgruppen muss erweitert werden durch die Erkenntnisse der Milieuforschung oder auch der (soziologischen) Freizeitforschung, nachdem religiöse Erwachsenenbildung aus der Perspektive der Adressaten ein ‹Freizeitvergnügen› darstellt.91

      Unverzichtbar erscheint mir für die konzeptionelle Weiterentwicklung der religiösen Erwachsenenbildung, dass diese interdisziplinär geführt wird von Theologie (Religionspädagogik) und Pädagogik (Erwachsenenbildung/Weiterbildung) in engster Verzahnung mit den Praktikern/Praktikerinnen aus den unterschiedlichen Institutionstypen der Evangelischen Erwachsenenbildung. Wir können uns als Kirche wie als Institution der Erwachsenenbildung weder eine theoriearme, von subjektiven Entscheidungen determinierte Praxis leisten noch folgenlose Theorieentwürfe. Denn Evangelische Erwachsenenbildung ist gerade in den gegenwärtigen multiplen religiösen, politischen, wirtschaftlichen und psychosozialen Transformationsprozessen unverzichtbar für eine Kirche, deren Aufgabe mit Ernst Lange vor allem darin besteht, den «Menschen zu einem volleren Menschsein zu helfen, zu einem Leben im Licht ihrer Bestimmung zur ‹Freiheit der Kinder Gottes› und zwar durch die Bezeugung der Christusverheißung in Wort, Tat und Kirchengestalt».92 |42|

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      II Herausforderungen

      

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