Historia y memoria escolar. Rafael Valls Montes

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ y el banco Mundial) y promueve publicaciones como la de A. McCully, B. Hartop y K. Barton: Teaching history in societies emerging from conflicts, Coleraine, university of ulster-unesco Centre, 2003. otro tanto ocurre con la americana Fundación Carnegie y sus programas y proyectos sobre «Changing narratives of the nation and the search for reconciliation» (en línea en http://www.carnegiecouncil.org) en el que actualmente se están estudiando las características de la historia enseñada y su relación con los procesos de reconciliación social en once países de distintos continentes (Corea del Norte y del Sur, zimbabue, Kazajstán, Irlanda del Norte, Rusia, España, India, Pakistán, Alemania y Canadá). La preocupación de los organismos internacionales por aumentar la conciencia ciudadana por los problemas vinculados a la violencia ha sido destacada recientemente por Antonio Monclús: «La violencia escolar: perspectivas desde Naciones unidas», Revista Iberoamericana de Educación, n.º 38, 2005, pp. 127-146. una muy buena síntesis internacional de esta situación puede verse en el libro editado por Alexandra Barahona de Brito et al.: Las políticas hacia el pasado. Juicios, depuraciones, perdón y olvido en las nuevas democracias, Madrid, Istmo, 2002. También disponemos ya de varios análisis del tratamiento escolar de estos tiempos recientes, difíciles y violentos. Puede verse, entre otros, el editado por Elizabeth A. Cole: Teaching the violent past: History education and reconciliation, Nueva york, Rowman & Littlefield Publishers, 2007; el compilado por Mario Carretero et al.: Enseñanza de la historia y memoria colectiva, Buenos Aires, Paidós; o el número monográfico de la revista española Iber, n.º 55, 2008.

[7] La presente investigación, de hecho, tuvo sus orígenes en la aceptación de una propuesta de colaboración que se nos hizo desde la Fundación Carnegie para participar en su programa «Changing narratives of the nation and the search for reconciliation», dentro del proyecto «The History and the politics of reconciliation».

[8] Esta cuestión ha sido recientemente abordada, en relación con los conocimientos y los estereotipos europeos presentes en los alumnos de cuarto curso de ESO, por J. Prats et al.: Los jóvenes ante el reto europeo. Conocimientos y expectativas del alumnado de educación secundaria, barcelona, Fundación La Caixa, 2001. En esta investigación se demuestra claramente que aunque los manuales ya no presenten estereotipos descalificadores entre los países europeos, aquéllos siguen presentes mayoritariamente entre los alumnos. un estudio similar sobre los escolares franceses ha mostrado, por su parte, la escasa relación existente entre los conocimientos adquiridos a través de la enseñanza escolar y el uso que de los mismos hacen los escolares franceses a la hora de pronunciarse sobre los problemas o las cuestiones relacionadas con la actual construcción de una Europa unida, con la evolución reciente de la ciudadanía europea y también con respecto a sus vivencias y representaciones de la multiculturalidad. Según esta investigación, el estudio de Europa en las aulas no se apoya suficientemente en la experiencia y en las preguntas de los jóvenes, por lo que éstos, a la hora de manifestar sus opiniones, suelen recurrir a sus propias vivencias y al sentido común dominante en la sociedad, pero no a los conocimientos que reciben en las aulas. La conclusión principal de este estudio es que si lo que se pretende con la enseñanza es hacer reflexionar a los alumnos, hacer que se planteen preguntas y que pongan en tela de juicio sus representaciones iniciales y sus estereotipos culturales y sociales, entonces es totalmente necesario un nuevo tipo de enseñanza en la que tengan entrada las representaciones de los alumnos, sus imaginarios, sus afectos y emociones y no sólo el pretendido carácter neutro de la ciencia, que ellos aceptan como tal, pero que no incorporan a sus vidas ni les ayuda a superar los estereotipos y simplificaciones socialmente más aceptados (Nicole Tutiaux-Guillon: L´Europe entre project politique et objet scolaire, París, Institut National de la Recherche Pédagogique, 2001).

[9] Ignacio Peiró: «La difusión del libro de texto: autores y manuales de historia en los institutos del siglo xix» en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n.º 7, 1993, pp. 49-51; Rafael valls: «Recepción de los manuales de historia en los centros escolares españoles (siglos xix y xx): estado de la cuestión» en Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, n.º 12, 1998, pp. 3-28; Antoni Segura (coord.): Els llibres d´història, l´ensenyament de la història i altres històries, barcelona, Fundació bofill, 2001.

[10] Angvik, M. y b. von borries: Youth and history. A comparative european survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents, Hamburgo, Koerber Stiftung, 2 vols., 1997.

1. LOS CUESTIONARIOS EN LOS PLANES DE ESTUDIO (1938-2008)

      Los distintos cuestionarios que se han ido formulando desde el franquismo inicial hasta la actualidad nos pueden suministrar una primera aproximación a la forma en que se han planteado los temas que nos ocupan. El carácter relativamente aséptico que los planes de estudio deben tener se rompe en determinadas ocasiones, pasando a desarrollarse en ellos una visión profundamente connotada, como comprobaremos.

El ejemplo más destacado de unos programas resueltamente maniqueos lo tenemos en el primer plan de estudios del franquismo, el del año 1938[11]. Si recorremos los distintos cursos de bachillerato en los que los temas que nos ocupan están presentes en este plan, nos encontramos con formulaciones tan abiertamente sectarias como las siguientes:

      —Primer curso:

      La II República: su política antinacional y anticatólica. Los separatismos desmembradores de la Patria. La invasión extranjera marxista y bolchevique. El Movimiento Nacional: sus orígenes, sus hombres, su justificación histórica. Su significado patriótico, moral y religioso.

      —Segundo curso:

      La II República: sus desastres, sus desórdenes, sus crímenes. Su sentido antinacional y anticatólico.

      El Movimiento Nacional: Franco. España recupera su sentido histórico.

      —quinto curso:

      Quinquenio republicano: sentido anticatólico, antimilitarista, antiespañolista de la República. La quema de conventos. Persecución a la enseñanza religiosa. Vejaciones al Ejército. España entregada a la masonería, a la Internacional Socialista y al Komintern. Los crímenes de la República. El asesinato de Calvo Sotelo.

      El 18 de julio de 1936: guerra de salvación. El glorioso Movimiento Nacional: sus orígenes, sus hombres representativos: José Antonio Primo de Rivera, José Calvo Sotelo, Víctor Pradera, Ramiro de Maeztu. Sus héroes y sus mártires. Crímenes, asesinatos, robos, pillaje, sacrilegio de los rojos. Franco, salvador de la Patria.

      Como se puede observar, este plan de estudios es un ejemplo prototípico de lo que podríamos considerar un planteamiento burdamente maniqueo, consistente en la demonización plena de una parte, la republicana en este caso, y la exaltación extrema de la otra, el bando de los sublevados.

Los planes de estudio posteriores ya se despojaron, en sus cuestionarios, de las anteriores formulaciones y adoptaron un carácter más escueto, aunque conservando inalterada la nomenclatura acuñada por el franquismo inicial. Así lo hacen los cuestionarios de 1953, 1957, 1967 y 1975[12], con muy escasas variaciones relacionadas con la mención, explícita o no, a la situación de la España del momento:

      —Plan de 1953 (cuarto curso):

      La II República. El Movimiento Nacional y la España actual.

      —Plan de 1957 (cuarto curso):

      La II República. El Movimiento Nacional.

      —Plan СКАЧАТЬ