Diálogos de educación. Jose´ Manuel Arribas A´lvarez

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СКАЧАТЬ apoyo, etc., que permitan llevar a todos los alumnos hasta el final de la Educación Secundaria Obligatoria habiendo alcanzado los objetivos que se supone que deben lograr.

      Hay, además, un tercer tipo de factores de fracaso, fundamentalmente del abandono escolar temprano, que no son achacables al sistema educativo, pues muchos de ellos tienen que ver, por ejemplo, con las características de nuestro sistema productivo o incluso con el sistema social. Ha habido años en que los jóvenes de 16 años con muy baja cualificación o sin titulación podían acceder al empleo, obteniendo además unos sueldos atractivos. Muchos jóvenes simplemente accedían al empleo y abandonaban sus estudios, pero esto frenaba su desarrollo profesional a largo plazo. ¿Por qué ahora está mejorando tanto el abandono escolar temprano? Sencillamente, porque no resulta fácil encontrar ese tipo de empleo y, en consecuencia, los jóvenes están más incentivados a seguir estudiando y, si el sistema les da posibilidades, seguirán en él.

      Tengo mis dudas sobre la propuesta de extender la escolaridad obligatoria hasta los 18 años. No he sido nunca un defensor ferviente de esa ampliación de la escolarización obligatoria que exigiría perseguir a quienes no cumpliesen con la norma. Lo que sí creo es que debería estar universalizada la posibilidad de continuar ampliando la formación hasta los 18 años. Puede haber personas que a los 16 años tengan interés en trabajar, es una edad razonable y similar a otros muchos países de nuestro entorno, y habría que diseñar sistemas que les permitiesen compaginar estudio y trabajo. Por tanto, si llamamos escolaridad obligatoria a que haya una atención educativa hasta los 18 años, me parece bien, si nos referimos a la extensión del modelo de escolarización actual hasta los 18 años, tengo muchas dudas.

      ¿Podría resultar positivo que no hubiese al final de la Educación Secundaria Obligatoria una decisión en el sentido de certificar o no la titulación?

      Sí, y menos, como plantea la LOMCE, con dos reválidas alternativas. He defendido en otros lugares la conveniencia de evolucionar hacia un modelo de certificación final en el que se certifiquen las competencias y los conocimientos adquiridos, así como los niveles alcanzados en cada uno de ellos. Sería algo parecido a los diplomas que da el sistema inglés, en el que unas materias están calificadas como A, otras como B, otras como C, etc. Si uno quiere ir al Bachillerato o a otra formación, se le piden determinadas condiciones mínimas, pero se rompe esa idea de que se obtiene o no el título, aceptando a cambio que se han conseguido logros diferentes en diferentes ámbitos y materias.

      Además, así se deja el camino más abierto para quien, incluso después de terminar su escolarización obligatoria, quiere seguir formándose o revalidar conocimientos que le puedan abrir otras vías. Ir a un modelo de diploma o de certificación más abierto que el puramente dicotómico, o pasa o no pasa, seguramente nos podría ayudar. Es verdad que ese modelo alternativo va en contra de nuestra cultura, pues llevamos ya muchos años, muchas décadas, en que el sistema es otro, pero también se puede pensar que podría cambiarse. No digo que se implante de un día para otro, pero al menos que se pueda analizar y valorar como alternativa a la vigente repetición de curso entendida como sistema fundamental de control del aprendizaje. Hay sistemas educativos que no actúan como nosotros y funcionan muy bien, luego algo más podrá hacerse que no sea simplemente repetir o no repetir curso. En los últimos años percibo que empieza a haber un debate en nuestro país sobre este asunto y se va extendiendo una opinión distinta, debido, entre otras cosas, a que algunos organismos internacionales han puesto de relieve la repetición de curso como una debilidad de nuestro sistema. Creo que con el título habría que abrir un proceso similar para que, antes o después, pudiéramos reflexionar sobre ello, porque de otro modo será muy difícil eliminar la parte del fracaso que se deriva de ahí.

      ¿Habría, por tanto, un componente cultural en nuestra práctica de la evaluación como parte de la explicación del fenómeno de por qué tenemos tasas de repetición de curso por encima del doble de la media de la OCDE?

      Sí, porque además se comprueba que se recurre a argumentos científicamente endebles. Alguien podría decir: “¿por qué nosotros tenemos un porcentaje de estudiantes más o menos similar a la media de la OCDE, con lo que PISA considera un nivel de habilidades o competencias insuficientes, y tenemos, en cambio, un porcentaje de repetición de curso que es el doble o más que el de la OCDE? Hay una cierta discordancia y, aunque no se puede hacer un análisis estadístico riguroso de la discrepancia, por lo menos nos obliga a pensar sobre ello. Si los malos resultados no son tan alejados de la media de la OCDE, ¿por qué la tasa de repetición de curso está tan alejada? ¿Acaso no estaremos exigiendo en el ámbito escolar requisitos para pasar de curso que en otros países de la OCDE no se exigen? Deberíamos pensarlo.

      Otro de los fenómenos que nos distancia de los países de nuestro entorno son los datos de escolarización en la Formación Profesional, especialmente en la de grado medio. ¿Qué aporta la Formación Profesional a la formación de los jóvenes?, ¿cómo podríamos incentivar que se produjese una mayor demanda de esa formación?

      Hay por lo menos un par de factores que intervienen. Uno es el que ya hemos mencionado, el título que abre o cierra puertas. Es verdad que en años recientes se han ido abriendo otras vías de acceso a la FP, pero no dejan de ser laterales. Ahí hay un problema real por el cual alumnos que podrían cursar estudios de Formación Profesional no pueden hacerlos, porque administrativamente no tienen el título correspondiente, aunque eso ya se ha planteado y va camino de resolverse.

      El otro factor consiste en que tenemos un sistema productivo en el que más de un 90 % de nuestras empresas son pymes, muchas de ellas microempresas, ni siquiera de tamaño medio. En muchas de ellas la exigencia de la titulación profesional para acceder al empleo es menos rigurosa que en otros países, como Alemania o muchos de los países centroeuropeos de influencia alemana, en los que resulta impensable que alguien que no tenga un título profesional pueda ser contratado para un puesto de trabajo. Sin embargo, en España sabemos que no es necesariamente así. Si a un estudiante se le pide que haga un esfuerzo adicional de formación y siente que no va a tener una incidencia grande en su acceso al empleo, esto lo desmotiva.

      Lo que los datos internacionales dicen es que el porcentaje de los alumnos españoles que cursan Bachillerato es, más o menos, similar a la media de los países europeos o de la OCDE. En cambio, el porcentaje es más bajo en Formación Profesional. Pero es que tenemos un porcentaje mucho más alto de abandono escolar temprano y creo que ahí está el problema. Mucha de esa gente que no sigue estudios son personas que en otros sistemas educativos estarían haciendo ciclos formativos, de un tipo o de otro, seguirían programas de aprendizaje, etc., y en nuestro caso simplemente se quedan fuera del sistema educativo. Ese es el núcleo del problema, no tanto que nos sobren alumnos en Bachillerato o que sobren en la universidad, ese es un diagnóstico equivocado, sino que una buena parte de los jóvenes que no adquieren formación deberían tener la posibilidad de encauzar su trayectoria a través de la Formación Profesional o de un tipo de formación más apegada a la práctica, más vinculada al trabajo, más viable y cercana.

      Los sistemas educativos han de tratar de integrar equidad y excelencia. Ambas han de encontrar su lugar en un modelo de educación inclusiva que pretende garantizar el bienestar, la prosperidad y la cohesión social en una sociedad más justa e integradora. ¿La educación inclusiva es un tema pendiente en las políticas educativas? ¿Se evalúa el carácter inclusivo de la educación? ¿Qué nos queda por hacer para mejorar la inclusión, especialmente la de las personas con discapacidad o diversidad funcional?

      En España se han hecho esfuerzos muy grandes hacia la inclusión de los estudiantes, por ejemplo, de los que tienen discapacidad o diversidad funcional. Por citar a mi universidad, desde la UNED atendemos más o menos al 40 % de los estudiantes universitarios con discapacidad reconocida que hay en España. Es verdad que se van planteando desafíos nuevos cada día, porque lo que antes era simplemente un problema de eliminación de barreras arquitectónicas ahora lo es de accesibilidad a la web, a internet, a los cursos virtuales, etc.

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