Diálogos de educación. Jose´ Manuel Arribas A´lvarez

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СКАЧАТЬ modos habituales de hacer) de las escuelas solo se puede conseguir alterando los roles y estructuras, que incrementen —conjuntamente— la profesionalidad del profesorado y el sentimiento de comunidad. Las estructuras dan forma a lo que se desarrolla en las escuelas, en gran medida determinan lo que se puede y lo que no se puede lograr.

      En lugar, pues, de pensar que cambiando las creencias y el pensamiento de los docentes se cambiarán las estructuras en las que trabajan, estimo que —mejor— al revés: lo que uno cree está determinado por los contextos y formas en que trabaja. Si queremos cambiar los papeles que las personas ejercen en una organización, en lugar de predicarlo para que cambien de creencias, es preferible crear las estructuras y contextos que apoyen, promuevan y —por decirlo así— “fuercen” las prácticas docentes que deseamos. Sin cambios en las estructuras organizativas y, consecuentemente, en la redefinición de los roles y condiciones de trabajo, no se van a alterar los modos habituales de hacer; dado que las estructuras organizativas reflejan los valores y principios que ejercen una considerable influencia.

      ¿Qué opinión tienes sobre la necesidad de rediseñar los tiempos de trabajo de los profesores, más centrados en la actividad individual y aislada en el aula, y de crear espacios de codocencia que permitan la acción y reflexión compartidas y el aprendizaje colaborativo de los profesores con los alumnos?

      Efectivamente, en línea con lo anterior (rediseñar las estructuras organizativas heredadas de la modernidad), las reglas básicas que gobiernan los tiempos, los espacios, el conocimiento asignaturizado (un profesor, un grupo, una asignatura, una hora), se están volviendo cada día más insuficientes, no solo para los alumnos, sino para el propio profesorado. Para los docentes, cuando perviven dichos espacios separados todo el discurso de la colaboración y del trabajo conjunto se queda en una prédica. En algunas de las experiencias españolas (jesuitas de Cataluña, la Escuela Pía o los colegios Montserrat, el Movimiento Escola Nova 21 y otros) se trata de romper dichas estructuras para que, en su lugar, dos o más docentes trabajen juntos en un aula, con aprendizaje cooperativo entre los alumnos, en un currículo basado en proyectos.

      La transformación del aula y de los tiempos y contenidos habituales se está convirtiendo en una de las piedras angulares para la renovación pedagógica. Estas otras situaciones necesariamente fuerzan a colaborar, a aprender unos de otros, a compartir modos de hacer, en suma, a incrementar la capacidad profesional docente.

      ¿Es posible un cambio sin liderazgo? ¿Cómo ves el papel de los equipos directivos en la creación de condiciones en los centros para el desarrollo de la innovación educativa y de la capacidad interna de aprendizaje? ¿Qué función tienen los modelos de liderazgo pedagógico y liderazgo distribuido en la creación de comunidades profesionales de aprendizaje?

      Me he dedicado en los últimos 20 años al tema, justamente porque, como decía antes, creo que es un grave déficit en nuestro sistema, necesario para su dinamización. Así lo comprendió Cataluña con el despliegue de su Ley de Educación en la que, dentro de la legalidad de la LOE, desarrolló tres decretos de los más avanzados sobre dirección, autonomía y evaluación de centros. Tres pilares que van unidos. También lo han comprendido las Asociaciones Profesionales de Directivos: FEDADi (Federación de Asociaciones de Directivos), FEDEIP (Federación de Directivas y Directivos de Centros Públicos de Educación Infantil y Primaria) y FEAE (Fórum Español de Administradores de la Educación). Con las tres hemos elaborado un Marco Español para la Buena Dirección, siguiendo el ejemplo de otros países (Chile, Perú, Canadá [Ontario]). En nuestro caso, quiere significar algo particular: al margen de las normativas de turno, evidenciar lo que los directivos españoles defienden que es una buena dirección.

      Actualmente, los equipos directivos tienen graves problemas para llevar a cabo acciones de liderazgo pedagógico (innovación y capacidad interna de mejora), entre otros, al depender del claustro y por falta de un proyecto de dirección con capacidad de ejecutarlo. No obstante, no nos llevemos a engaño, de nada vale cambiar —por ejemplo— el procedimiento de elección si la organización permanece intocada. No basta cambiar una pieza, sino el lugar en que se coloca. Por eso he criticado duramente la propuesta “simple” de la LOMCE de dar mayoría a la Administración sin alterar lo demás. El liderazgo pedagógico no lo da la Administración, sino las condiciones de su ejercicio. Tengo un extenso libro (Una dirección con capacidad de liderazgo pedagógico) en el que trato todas estas cuestiones.

      A nivel internacional, su importancia es cada vez más evidente. Nada tiene que ver, como dicen algunos interesados en que no cambie la situación actual, con que el director tenga mayor poder. Liderazgo se entiende por referencia a dos ejes: tener un sentido de visión que marca la dirección a la organización y, el segundo, ejercer una influencia para mover a los participantes hacia ese fin mediante un trabajo relacional. Marcar una meta común e influir en otros para compartirla definen primariamente el liderazgo. Un liderazgo que ya no va ligado exclusivamente a la dirección, sino que se diluye, de modo que —como cualidad de la organización— genere el liderazgo múltiple de los miembros y grupos, siendo —por tanto— algo compartido.

      Apoyar un desarrollo de las escuelas como organizaciones pasa, como línea prioritaria de acción, por su reconstrucción como lugares de formación e innovación no solo para los alumnos, sino también para los propios profesores. Las Comunidades de Profesionales de Aprendizaje (CPA) se están convirtiendo en una de las estrategias más prometedoras para una mejora escolar sostenida. Del papel de líder formal, el equipo directivo pasa a un liderazgo compartido o distribuido, pues —en caso contrario— impediría el desarrollo de la comunidad.

      Establecer y mantener una escuela como comunidad no puede hacerse sin el apoyo firme y sostenido de los directivos, aunque no solo de ellos, que deben crear un contexto (normas y cultura de colegialidad) para las nuevas prácticas demandadas. La dirección contribuye a crear contextos favorables, con nuevos modos de funcionar, un sistema de valores y creencias, unas estructuras sociales y unas relaciones horizontales. Si una escuela funciona bien, no lo será por el solo efecto de una persona, sino porque ha desarrollado la propia capacidad de liderazgo de los demás, haciendo que la organización funcione bien. En último extremo, todo lo anterior se resume en hacer de las escuelas unas organizaciones para el aprendizaje.

      ¿Cómo debería desarrollarse la rendición de cuentas para que pudiera alentar la innovación y la mejora de los centros? ¿Es posible promover la reflexión, la responsabilidad profesional y el compromiso de los docentes mediante la rendición de cuentas a través de las evaluaciones externas, o es necesario promover procesos internos de rendición de cuentas en los propios centros, como sugiere Elmore?

      La autonomía tiene como contrapartida la responsabilidad por los resultados. Mejor que rendimiento de cuentas, hablando de este tema con Juan Carlos Tedesco, coincidíamos en que en español era mejor decir responsabilidad por los resultados. Quiere decir: al tiempo que adopto las decisiones que considero más adecuadas, me comprometo a responder de que han dado mejores resultados y, si no lo han sido, estoy dispuesto a retirarlas o a reformular su aplicación.

      En primer lugar, contra lo que defienden algunos, no es posible asegurar el derecho a una buena educación para todos en todos los lugares, si no contamos con dispositivos externos que posibiliten evidenciar en qué grado está asegurado, y a las escuelas, dar cuentas de los niveles de educación ofrecida. La cuestión es, más bien, cómo hacerlo para que, en lugar de abocar a una competencia entre escuelas o a proporcionar criterios en la elección de los clientes, potencien la mejora interna con los recursos oportunos. La responsabilización o prestación de cuentas debiera tener como finalidad primera la capacitación para la mejora y no tanto los rankings o un sentido penalizador.

      En lugar, pues, de oponerse a cualquier tipo de evaluación externa en un servicio público, se trata de rediseñar los sistemas de evaluación institucional vigentes, de modo que puedan capacitar a las escuelas para promover una mejor educación al servicio de la equidad de la ciudadanía. Sin embargo, las evaluaciones externas de las escuelas СКАЧАТЬ