Diálogos de educación. Jose´ Manuel Arribas A´lvarez

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СКАЧАТЬ de la aplicación de esas claves que sí conocemos?

      Yo creo que podemos señalar varios elementos. Uno de ellos, al que siempre se recurre, es la formación del profesorado. No cabe duda de que tiene importancia, pero a mí me parece que hay algunos otros elementos a los que no siempre se les da la importancia debida. Uno de estos es la dinamización de los centros escolares como instituciones capaces de reflexionar y de aprender sobre lo que van haciendo. Muchos docentes y muchos centros están trabajando de un modo innovador, teniendo en cuenta el desarrollo de competencias, pero muchas veces son las estructuras, la normativa, todo el modelo escolar lo que refuerza la inercia. Ya sabemos que las instituciones no cambian todo de un día para otro, que tienen una inercia, valiosa por la estabilidad que proporciona, pero quizá si conseguimos que el modo de organización de las escuelas y el trabajo de los profesores se vayan adaptando, podamos avanzar más. No solo es cuestión de formar al profesorado, la organización de las escuelas facilita o dificulta esos procesos y nuestro modelo escolar actual no los facilita.

      Volviendo a las competencias, da la impresión de que la importancia que se atribuye a las competencias clave, no solo desde la Administración, sino desde la comunidad científica, es muy desigual. ¿Podríamos hablar de competencias de primera y competencias de segunda?, ¿a qué puede obedecer esa diferenciación?, ¿estaría justificada?

      Tiene relación con nuestra tradición curricular. Es decir, creo que hay competencias que están más vinculadas a áreas que se han trabajado tradicionalmente y que el profesorado está más acostumbrado a abordar, incluso a buscar otro tipo de prácticas más adecuadas para desarrollar competencias en esas áreas. Por ejemplo, todo lo que se refiere a la competencia matemática, la competencia del conocimiento científico del entorno, la competencia lingüística o comunicativa, guarda relación con elementos que siempre han estado en el currículo. En cambio, hay otras como la capacidad de iniciativa y espíritu emprendedor, o incluso la competencia social y cultural, o aprender a aprender que no han sido objeto de trabajo escolar o curricular tan amplio y, además, tienen un carácter más transversal y, por tanto, no están tan adscritas a un área determinada.

      ¿Podría influir en la valoración de las competencias el hecho de que las evaluaciones de organizaciones internacionales se centren en el estudio de la competencia matemática, la competencia en ciencias o la competencia lectora?

      Influye mucho. El modo en que se evalúan las matemáticas o la comprensión lectora por parte de la OCDE resulta más cercano a una evaluación de competencias que a una evaluación de conocimientos, pero con eso se ha reforzado al mismo tiempo la alta consideración de esas áreas, mientras que, al no hacer un esfuerzo tan grande para evaluar, otras han quedado más difusas o fuera de foco.

      Uno de los debates recurrentes en relación con el currículo es el equilibrio entre el desarrollo de una cultura y formación humanística y una cultura y formación científica. ¿Son igualmente necesarias una y otra?, ¿se encuentran adecuadamente ponderadas ambas en el currículo?

      Creo que son absolutamente necesarias, incluso por experiencia personal. Tengo una formación básica de ciencias, hice el bachiller de ciencias y acabé estudiando Filosofía y Letras, o sea que he vivido y he bebido de los dos mundos. Cualquier contraposición que se establezca entre ambas me parece profundamente equivocada. Creo que en la escuela se ha entendido que las materias humanísticas, que tienen una amplísima representación, son materias básicas generales, mientras que las científicas se consideran más bien especializadas, dirigidas a los estudiantes que están más orientados en esa dirección. Es verdad que quienes reclaman una mayor presencia de las humanidades suelen pedir que se impartan a un nivel más especializado. Tenemos enseñanzas de Lengua y Literatura en todos los cursos del sistema educativo, de Historia en muchos de ellos, no de Filosofía, es verdad, aunque parece lógico por el nivel que exige. Hay materias humanísticas a lo largo de todo el sistema educativo y parece normal que, cuando se reclama una mayor presencia de las humanidades, se piense en solicitar un mayor estudio del Latín, de la Filosofía más avanzada, es decir, de materias más especializadas. Con las ciencias pasa lo contrario, que se echa en falta una mayor presencia de unas ciencias básicas, como parte de una cultura general científica para todos, no solo en forma de conocimiento avanzado de las Matemáticas, la Química, la Física, etc.

      De manera que un bachiller debe tener una componente humanística y una componente científica en su formación básica, al margen de que luego tenga una especialización u otra. Por eso hay que eludir la confrontación, porque no conduce a ningún lado, pues ambas son absolutamente necesarias en tanto que elementos que conforman la cultura general de una generación en una sociedad determinada. Entre nosotros, desde luego, mal se entendería nuestra cultura sin un componente científico y tecnológico.

      Los profesores se quejan de que los currículos son excesivamente amplios y de que esto dificulta su adaptación a las necesidades de los alumnos y el desarrollo de metodologías más activas. ¿Qué opinas sobre la extensión de los currículos en nuestro país?

      Que los profesores tienen razón, nuestros currículos son excesivos. En países que tienen un menor desarrollo educativo se tiende a hacer currículos más detallados, porque es un modo de prescribir más claramente lo que se quiere conseguir. Pero en países que tienen un nivel de desarrollo educativo más alto se tiende a hacer currículos más escuetos porque se confía en que hay profesionales detrás que los están desarrollando y, obviamente, no hace falta detallar absolutamente todo, sino que basta con indicar de qué se trata en cada uno de esos cursos, áreas, etc. Yo creo que hemos entrado muchas veces en guerras curriculares que al final se han resuelto por la vía de aumentar contenidos y que haría falta realizar un esfuerzo de simplificación. Se tiene mucho miedo a que aquello que no se recoja en el currículo no se vaya a enseñar, pero tenemos profesores sensatos que trabajan en las escuelas con un alto grado de conocimiento, preparación y formación para desarrollar su profesión. Es lógico que no todos los profesionales actúen de una manera exactamente igual en absolutamente todo, pero todos ellos desarrollan lo que es necesario para cumplir su función.

      Resulta de extraordinaria importancia garantizar la coherencia entre el currículo, las prácticas de enseñanza y la evaluación de los aprendizajes. ¿Qué caracteriza a una evaluación en competencias? ¿Evalúan los profesores en España por competencias?

      Como señalaba al comienzo, hablando de la educación basada en competencias, creo que en parte sí sucede eso y en parte no. He leído muchas críticas a nuestro sistema educativo que dicen que todavía sigue pesando mucho la repetición de conocimientos, que se valora en exceso la memoria, mientras que otros opinan lo contrario. No, el problema no es el desarrollo de la memoria, esta consideración obedece a un falso dilema. Todos memorizamos cosas y, además, tenemos que memorizarlas porque si no nuestra base de conocimiento sería endeble, pero lo que memorizamos son cosas diferentes. Hace años memorizábamos, por hablar de otras facetas que no sean escolares, muchos números de teléfono y ahora no lo hacemos, porque los tenemos en la memoria del móvil. Es evidente que tendremos que memorizar datos porque, en caso contrario, cuando hablamos por ejemplo de qué está pasando en el mundo sin tener en la cabeza una serie de acontecimientos que han sucedido y una serie de fechas, el pensamiento se hace mucho más débil, más endeble. Eso no quiere decir que el objetivo del conocimiento sea simplemente reproducir o repetir fechas, operaciones, leyes, etc.

      Es posible que nuestro sistema haya sobrecargado ese aspecto de simple memorización, en el sentido de reproducción, y que falte una mayor evaluación basada en la aplicación de conocimientos para dar respuesta a situaciones nuevas. Cuando uno analiza las respuestas de los alumnos españoles en las pruebas PISA de matemáticas o de ciencias, encuentra que nuestros estudiantes responden bien a las cuestiones que requieren realizar una operación, reproducir leyes científicas, aplicar fórmulas, etc., pero cuando tienen que matematizar una situación de la vida ordinaria para solucionar un problema, o cuando tienen que analizar y criticar el fundamento científico de una determinada decisión, es donde nuestros СКАЧАТЬ