Cómo aprende (y recuerda) el cerebro. Mara Dierssen Sotos

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ a un estímulo que en origen no desencadenaba respuesta.

      En este aprendizaje asociativo que ejemplifica el experimento de Pávlov se identifican varios componentes: 1) el estímulo no condicionado, en este caso, la comida; 2) la respuesta no condicionada, que es la secreción gástrica o salivar; 3) el estímulo condicionado, la campana. Aquí, la asociación del estímulo no condicionado con el condicionado modifica la respuesta normal, de forma que, ante la presencia del estímulo condicionado solo, ya se produce una respuesta condicionada prácticamente idéntica a la que se ocasiona en presencia de la comida. En este tipo de aprendizaje, entre otros factores, el orden de presentación de los estímulos es crítico para que la asociación tenga lugar. Así, el estímulo condicionado debe preceder o coincidir con el incondicionado o, de lo contrario, el aprendizaje suele fallar.

      Por otra parte, el condicionamiento instrumental consiste en la modificación de la probabilidad o intensidad de un comportamiento por causa de un estímulo que se llama «de refuerzo». El ejemplo clásico es el del premio (o castigo) recibido si se ejecuta una determinada tarea. Una vez establecida la asociación, la probabilidad o eficacia de ejecutar la tarea aumenta (o disminuye). Cuantas más veces se presenta la asociación, más intenso es el aprendizaje. De hecho, este tipo de condicionamientos se ha utilizado con frecuencia para inculcar hábitos o «educar». Un famoso ejemplo lo constituye el de los métodos para que los bebés aprendan a dormir mediante condicionamientos aversivos. En nuestro país, esta corriente fue liderada por el médico Eduard Estivill, que propone «educar» el sueño del bebé mediante condicionamientos aversivos. El método Estivill se popularizó en España a partir de 1996, cuando este médico publicó, en colaboración con Sylvia de Béjar, el libro Duérmete, niño, un manual para «solucionar el problema del insomnio infantil». Se trata, en realidad, de un método que en casi todo el mundo se conoce como «método Ferber», creado por Richard Ferber, un médico estadounidense que, a mediados de la década de 1980, publicó un texto donde explicaba exactamente lo mismo: cómo lograr que los bebés aprendan a dormirse por su cuenta. La técnica consiste en dejar al bebé en su habitación solo y despierto. Cuando los padres se van, el bebé llora, y hay que dejar pasar un minuto antes de que uno de los progenitores acuda a consolarle. Pero no le tomará en brazos ni tratará de calmarlo, sino que le hablará durante diez segundos y luego volverá a salir. El tiempo de separación se va incrementando, tal y como se hace para conseguir un aprendizaje más duradero. Según Estivill, siguiendo al pie de la letra las instrucciones, en siete días, estarán durmiendo todos de un tirón. Por supuesto, el libro no incluye referencias a estudios científicos que certifiquen los resultados ni la eficacia de la propuesta, pero simplemente con lo que ya sabemos del aprendizaje podemos intuir que este tipo de condicionamientos tempranos tendrán una huella ciertamente perenne. Y lo aprendido por el bebé es que, por muy desesperado que esté, sus padres no le harán caso. Y obviamente aprende que lo mejor es callar. Un estudio publicado posteriormente, en 2002, por Allan Schore, neuropsicólogo de la Universidad de Los Ángeles, California, enfatizaba que el trauma que se produce en el niño cuando clama por la presencia y el contacto con su madre y no cuenta con ellos provoca dos tipos de respuestas. De hecho, incluso se ha publicado una «Declaración sobre el llanto de los bebés», firmada por numerosos profesionales de la pediatría,⁴ encabezada por la siguiente cita de Michel Odent: «Cuando un recién nacido aprende en una sala de nido que es inútil gritar [...] está sufriendo su primera experiencia de sumisión».

      Si reflexionamos un momento sobre los casos y las consecuencias que acabamos de exponer, comprenderemos que el fundamento y la misión de la educación del niño es crear las mejores oportunidades de aprendizaje presente y futuro, para el desarrollo más completo de la persona. Y obviamente las experiencias vitales de los primeros años de vida están impulsando la formación y estructuración de las redes neuronales que subyacen a la memoria y al aprendizaje, pero también las que sustentan otros dominios cognitivos —en el ámbito del aprendizaje, dominio se refiere a una categoría cognitiva concreta; se admiten los dominios cognitivo, psicomotor y afectivo—. Hemos de tener en cuenta que durante los primeros años de vida estamos ante un cerebro extremadamente plástico, que por tanto absorberá los conocimientos de forma mucho más eficiente que un adulto, pero también en cierta medida lo hará de modo diferente… Sin embargo, nuestro sistema educativo no ha asumido los conocimientos biológicos, que ciertamente indican que la experiencia se convierte en «estructura» neuronal. Desde esa perspectiva, el docente no solamente ha de «verter» información para que el alumno la retenga en su «memoria académica» (por cierto, generalmente durante un tiempo bien limitado, véase el recuadro «La conjura del olvido, o por qué olvidamos lo aprendido»), sino que ha de proporcionar una experiencia de aprendizaje capaz de dejar «huella» biológica (véase el capítulo «Aprendiendo toda una vida»).

Inmovilizar el tiempo: los aprendizajes sociales

      Existen, además de los aprendizajes individuales, que permiten llenar de contenido la memoria de cada persona con «su» historia personal (su «yo»), otros aprendizajes colectivos, con una dimensión social. En la primera mitad del siglo xx, el sociólogo francés Maurice Halbwachs y el escritor y filósofo Walter Benjamin, publicaron trabajos pioneros sobre la dimensión social de la memoria. Según Halbwachs, la memoria colectiva es el proceso social de reconstrucción del pasado vivido y experimentado por un determinado grupo, comunidad o sociedad.

      Si cerramos los ojos, y nos remontamos en el tiempo tan lejos como nos sea posible, quizá podamos encontrar los recuerdos de las historias que nos contaban nuestros abuelos, o nuestros padres. Es posible que no lo recordemos todo, pero a nuestra vez, contaremos esas historias, a nuestros hijos y nietos, añadiendo posiblemente parte de nuestras propias historias y vivencias. A esta memoria autobiográfica, habría que añadir la enseñanza, aún más sistemática, de los procedimientos y los hábitos que aprendemos de una sociedad concreta y también se instalan en nuestra memoria. La transmisión «local» del conocimiento forma una memoria colectiva y unos aprendizajes culturales. Es decir, aprendemos de acontecimientos que no necesariamente hemos vivido en propia piel, sino que los hemos aprendido a través de diferentes medios en una especie de «registro intermedio» entre la «memoria viva» (la del individuo) y la memoria histórica. El concepto de «memoria histórica» designa el esfuerzo consciente de los grupos humanos por encontrar y aprender su pasado, sea este real o imaginado, valorándolo y tratándolo con respeto. La historia misma puede definirse como una búsqueda científica de evidencia de memoria, un aprender el pasado y del pasado. Los diversos estudiosos coinciden en que, en esa dimensión social de la memoria y el aprendizaje, no interesa tanto el pasado tal como es reconstruido por historiadores o arqueólogos, sino cómo es rememorado por los que «vivieron» ese pasado, puesto que los grupos humanos tienen necesidad de reconstruir permanentemente sus recuerdos.

      A partir de la década de 1980, la memoria colectiva empezó a definirse como la «memoria cultural», una memoria que no solo se crea en base a los relatos orales y la interacción cotidiana, sino a través del uso de diversos medios que permiten almacenar y divulgar versiones del pasado en espacios sociales más amplios. Así, los procesos sociales de rememoración colectiva se componen de combinaciones de imágenes, ideas o conceptos y representaciones. Este «pasado vivido» es distinto a la historia, entendida esta como las fechas y eventos registrados. El aprendizaje cultural permite continuidad, mientras que la historia implica discontinuidad. La memoria colectiva es un intento de mostrar que el pasado permanece, de inmovilizarlo, de forma que la identidad de un grupo, sus proyectos, también permanezcan.

      Quedan aún otros muchos aspectos del aprendizaje que merece la pena analizar. Por ejemplo, resulta interesante que tanto la incorporación de acontecimientos, hechos, información, etcétera, mediante el aprendizaje como la recuperación de lo aprendido pueden ser conscientes o inconscientes. De todo ello, y de cómo influye sobre nuestra conducta, aunque aún no sepamos por qué, hablaremos en los próximos capítulos.

      Memorias del Futuro

      La memoria es efímera y fluctuante, y por tanto como señalaba José СКАЧАТЬ