Handlungsfelder des Bildungsmanagements. Ulrich Muller

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       Abbildung 8: Prozesskreislauf des operativen betrieblichen Bildungsmanagements

      Quelle: Eigene Darstellung

       4.3.1 Bildungsbedarfsanalyse

      Bildungsbedarfsanalysen stehen idealiter am – stetig wiederkehrenden – Beginn des operativen betrieblichen Bildungsmanagements. Dabei sind zum einen unternehmensseitig die Anforderungen, Werte und Vorgaben seitens des normativen und strategischen Bildungsmanagements zu berücksichtigen, zum anderen aber auch die Bedürfnisse der Mitarbeiter selbst.

      In der Regel geht es bei der Bildungsbedarfsanalyse um den Abgleich zwischen einem Soll-Zustand und einem Ist-Zustand. Mittlerweile werden dabei weniger formale Qualifikationen, sondern vorrangig reale Kompetenzen der Mitarbeiter in den Blick genommen. Im Detail gibt es unterschiedliche Verfahren, die sich unter anderem durch ihren Zeithorizont aber auch durch ihre Erhebungsmethoden unterscheiden. Zalenska (2009) stellt hierzu bspw. Delphi-Methode, Szenario-Technik, Personal-Portfolios, Befragungen von Vorgesetzten und Führungskräften, Mitarbeitergespräche, Assessment-Center, Anforderungsanalysen und Arbeitsplatzanalysen sowie kooperative Bildungsbedarfsanalysen vor.

      Stender differenziert insbesondere zwischen drei Arten von Ansätzen, die in verschiedener Weise die Mitarbeiterinteressen und die Unternehmensziele gewichten. Während bei einem mitarbeiterzentrierten Ansatz sich der Bildungsbedarf vor allem aus den Bedürfnissen der Beschäftigten ergibt, wird bei einem unternehmenszentrierten Ansatz der Bedarf strikt aus den Unternehmenszielen abgeleitet. Ein vermittelnder Konstruktionsansatz sieht die iterative Abstimmung zwischen Unternehmenszielen und Mitarbeiterinteressen vor (vgl. Stender 2009, S. 111ff.).

       4.3.2 Planung und Organisation von Bildungsmaßnahmen

      Hinsichtlich der konkreten Programmplanung und Organisation von Bildungsmaßnahmen hat sich in den vergangenen Jahrzehnten ein Paradigmenwechsel von einer Angebotsorientierung zu einer verstärkten Nachfrageorientierung vollzogen. Die klassische Angebotsorientierung zeigt sich insbesondere in Form von Weiterbildungskatalogen, in denen unterschiedliche Inhalte und Formate von Weiterbildung angeboten werden. Den Beschäftigten bleibt dann die Wahl zwischen diesen angebotenen Kursen und Seminaren.

      Eine verstärkte Nachfrageorientierung zeigt sich insbesondere in der intensiveren Ausrichtung einzelner Bildungsanagebote auf die individuelle oder betriebliche Nachfrage. Damit treten vielfach einzelne Unternehmensbereiche und Abteilungen als Nachfrager nach Bildungsdienstleistungen auf. Mit dieser verstärkten Nachfrageorientierung ist vielfach auch ein verändertes Verständnis der betrieblichen Weiterbildung verbunden. Sie besitzt damit weniger z.B. eine Belohnungsfunktion für verdiente Mitarbeiter, wie dies früher häufiger der Fall war, sondern eher Dienstleistungsfunktion für die nachfragenden Akteure.

      Es ist allerdings darauf hinzuweisen, dass in der Praxis der Betriebe die Angebote weiterhin dominieren und es eher zu einer Ergänzung konkreter Bildungsmaßnahmen durch die stärkere Nachfrageorientierung gekommen ist. Eine vollständige innerbetriebliche Nachfrageorientierung und Vermarktlichung hat sich zudem als dysfunktional erwiesen, da damit kurzfristige Abteilungsinteressen und Cost-Cutting-Strategien über die langfristige Unternehmensentwicklung gestellt werden.

       4.3.3 Durchführung betrieblicher Bildungsmaßnahmen

      Hinsichtlich der Durchführung betrieblicher Bildungsmaßnahmen ist einerseits ein Trend festzustellen, der in einer Abkehr der Fokussierung auf Seminare und Kurse stärker zu Gunsten arbeits- und prozessorientierter Lernformen besteht. Andererseits werden die klassischen Lernformen aber nicht einfach abgelöst, sondern ergänzt und erweitert durch eine Vielzahl weiterer Lernformen. Es liegen zwar unterschiedliche Systematisierungsansätze für betriebliche Lernformen vor, doch gibt es keine einheitlichen Definitionen oder Abgrenzungen. Unterschiedliche Ansätze charakterisieren die Lernformen nach den Kriterien Arbeitsbezug, Lernorte oder dem Formalisierungsgrad (vgl. u.a. Schiersmann/Remmele 2002; Kohl/Molzberger 2005).

      Eine instruktive Unterscheidung, die aus der Analyse von Formen betrieblichen Lernens in kleinen und mittleren Unternehmen generiert wurde, geht auf Pfeiffer et al. (2005) zurück. Darin werden in Form einer Matrix zwei Dimensionen als Kriterien zu Grunde gelegt. In der Dimension ‚Arbeitsbezug des Lernens’ wird Lernen in seinem inhaltlichen Bezug zum Arbeitsprozess als arbeitsimmanent, arbeitsgebunden und arbeitsbezogen unterschieden. In der zweiten Dimension ‚Gestaltung des Lernens’ wird Lernen über die maßgebliche Verantwortlichkeit für die Gestaltung des Lernprozesses unterschieden, und zwar als individuelles, angeleitetes oder kooperatives. Damit ergibt sich eine Neun-Felder Tafel, denen die verschiedenartigen Formen des Lernens zugeordnet werden (vgl. Pfeiffer et al. 2005).