Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ wskaźnik w tym rozstrzygnięciu uznaje się poziom czytelności pozycji kwestionariuszowych (Archer, Krishnamurty i Stredny, 2007). Można go określać samodzielnie przez komputerowe zliczenie procenta słów powyżej trzech sylab. Ważne jest też, żeby pozycje testowe były powiązane z codziennym doświadczeniem adolescenta (np. przy pomiarze obciążenia stresem nie odnosiły się do chronicznych problemów małżeńskich) oraz aby obejmowały obszary psychopatologii dopasowane do najczęściej spotykanych w tym wieku rozwojowym.

      Warto wyodrębnić narzędzia samoopisowe ukierunkowane na symptomy (objawy) zaburzeń oraz na diagnozę osobowości. W tej pierwszej grupie znajdują się wersje samoopisowe wspomnianych wyżej zestawów narzędzi, takie jak: BASC-2 (a szczególnie Behavior Assessment System for Children Self-report of Personality, BASC-2 SRP; Reynolds i Kamphaus, 2002), ASEBA (szczególnie Achenbach Youth Self-Report, YSR; Achenbach i Rescorla, 2001), a także Personality Assessment Inventory – Adolescent (PAI-A; Morey, 2007). Narzędzia te są tanie, łatwe w obsłudze i mają dużą trafność fasadową, dobrze różnicują zdrowie od patologii (Silverman i Serafini, 2010).

      Diagnozowanie osobowości u dzieci i adolescentów powinno być traktowane z uwzględnieniem ciągle trwającego rozwoju osobowości, tworzących się powiązań tejże z cechami temperamentu oraz rozumieniem, że ukazują się właśnie wyłaniające się, a nie trwałe wzorce (Tringone, Millon i Kamp, 2007). Ponieważ wynik kwestionariusza do badania osobowości jest tylko jednym ze źródeł danych diagnostycznych i ma określone – jak każda metoda – ograniczające właściwości, to interpretacja wyników takiego samoopisowego testu powinna być złożona, wszechstronna i pogłębiona. Na przykładzie zaleceń co do stosowania kwestionariuszy badania osobowości dzieci i adolescentów autorstwa Millona (Millon Pre-Adolescent Clinical Inventory, MPACI, oraz Millon Adolescent Clinical Inventory, MACI; tamże) prześledzić można kroki wyznaczone dla poprawnie przeprowadzonej interpretacji. Są to: 1) przegląd informacji o kliencie, np. interakcje w rodzinie, z rówieśnikami, osiągnięcia szkolne; 2) ocena trafności odpowiedzi (skale kontrolne); 3) zmierzenie całościowego poziomu powagi zaburzenia; 4) identyfikowanie wyłaniającego się wzorca osobowości – zwykle podniesione są wyniki dwóch podskal, więc analizuje się i interpretuje ich konfigurację; 5) identyfikowanie bieżących wskaźników klinicznych; 6) przygotowanie integracji profilu; 7) przegląd ważnych odpowiedzi; 8) integracja wyników kwestionariusza z innymi danymi diagnostycznymi. Jak widać, interpretację tego wielowymiarowego kwestionariusza rozpoczyna się od ogólnego rozumienia pacjenta w kontekście biografii, potem wyników skal kontrolnych, ogólnego poziomu adaptacji, poszczególnych podskal oraz ich konfiguracji, jakościowej analizy niektórych danych, a potem powraca się do ogólnego obrazu pacjenta, dla zrozumienia znaczenia wyników. Wydaje się, że jest to zalecenie modelowe, które pozwala wynik samoopisowego testu osobowości ujrzeć w odpowiednich proporcjach względem innych danych.

      Warto wspomnieć również o teście MMPI, który w wersji dla dorosłych przez lata stosowany był w badaniu młodzieży, ale budził kontrowersje z powodu niedostosowanego słownictwa, poruszanych problemów i wymagań co do refleksji nad sobą (Archer Krishnamurty i Stredny, 2007). Na bazie tego narzędzia powstała zatem wersja dla adolescentów (Minnesota Multiphasic Personality Inventory – Adolescent, MMPI-A; Butcher i in., 1992), bardzo podobna do pierwowzoru ze względu na opracowane skale, administrację oraz obliczanie wyników (skale kliniczne, kontrolne, treściowe, dodatkowe). Test ten stosowany jest głównie do rozpoznawania typu trudności psychicznych (koresponduje z głównymi kryteriami zaburzeń) w kontekście klinicznym oraz w opiniowaniu spraw karnych. Odpowiedzenie na 478 pozycji może wydawać się zadaniem prawie niemożliwym dla młodszych nastolatków czy każdego nastolatka z deficytem uwagi lub w obszarze funkcjonowania, dlatego ważne jest wstępne określenie, czy w danym przypadku zebranie danych będzie możliwe, oraz zaoferowanie korzystania z częstych przerw w badaniu, jeśli tylko okaże się to konieczne (Weiner i Greene, 2008).

      7.2.7. Metody projekcyjne

      W metodach projekcyjnych pojęcie projekcji rozumie się szerzej niż wyłącznie jako podtyp mechanizmu obronnego, polegającego na rzutowaniu na zewnątrz nieakceptowanej właściwości lub uczucia, w związku z zagrożeniem dla Ja (Murstein i Pryer, 1989). Rozumienie to wyznacza sformułowana przez Davida Rapaporta tzw. hipoteza projekcyjna (Stasiakiewicz, 2000, 2004), która zakłada, że wszelkie zachowanie jest uzewnętrznianiem indywidualnych właściwości osobowości, a jeśli bodziec nie jest określony jednoznacznie, istnieje swoboda nadawania osobistych znaczeń. Jest to proces nieświadomy (i poza kontrolą jednostki), ale nie ujawnia jedynie tego, co wyparte, lecz także treści doświadczenia emocjonalnego i sposoby przetwarzania poznawczego. Świadome są spostrzeganie i interpretowanie, a nieświadome – ujawnianie postaw, emocji czy potrzeb. Metody projekcyjne więc mają umożliwić ekspresję intrapsychicznych treści – jest to z jednej strony treść prywatnego świata osoby, ale z drugiej też zindywidualizowany osobistym doświadczeniem sposób organizacji treści psychicznych, np. reprezentacji mentalnych (zob. Leichtman, 2004; Sęk, 1984; Silva, 2003). Metody projekcyjne są osadzone w założeniach paradygmatycznych psychoanalizy oraz jej współczesnych kontynuacji, które ujmują osobowość całościowo, dynamicznie, wielopoziomowo i funkcjonalnie (Stasiakiewicz, 2000). W tym rozumieniu zachowanie w odpowiedzi na zadanie testowe (reakcja testowa) można rozumieć jako wynik różnorodnych, współwystępujących ze sobą procesów, takich jak mechanizm obronny projekcji, apercepcja (zsubiektywizowane spostrzeganie), identyfikacja z bohaterem, fabularyzacja czy aktywności poznawcze, np. spostrzeganie i rozumowanie (zob. Hilsenroth, 2004; Murstein i Pryer, 1989).

      Metody projekcyjne są bardzo szeroką grupą – część z nich funkcjonuje jako techniki dość swobodne, niewymagające ścisłej procedury postępowania, np. techniki zabawowe czy psychodrama, część ma wystandaryzowany sposób badania i sformalizowane systemy interpretacji (Stasiakiewicz, 2000). Testy projekcyjne natomiast mają trzy zasadnicze właściwości (Stasiakiewicz, 2004), którymi są: 1) materiał i zadanie testowe o niskim stopniu strukturyzacji w modalności wzrokowej (np. obrazek, tablica plam atramentowych), słuchowej (np. słowo, zdanie) czy dotykowej (rysunek); 2) zachowanie testowe; 3) interpretacja i diagnoza zachowania testowego. Za test w tym rozumieniu uznaje się test Rorschacha (Czerederecka, 2006; Stasiakiewicz, 1994, 2004), Test Apercepcji Tematycznej (Thematic Apperception Test, TAT; Stemplewska-Żakowicz, 2004; Suchańska, 1994), Rysunek Postaci Ludzkiej (Braun-Gałkowska, 2004; Braun-Gałkowska i Steuden, 2003; Harrower, 1989), Test Zdań Niedokończonych (Jaworowska i Matczak, 2008; Pietkiewicz i Sokołowska, 1998; Toeplitz, 1998). Testy te w większości wymagają stosownych szkoleń i doświadczenia klinicznego.

      Projekcyjne zadanie testowe wynika z interakcji materiału testowego z instrukcją – to ona nadaje materiałowi bodźcowemu otwarty znaczeniowo i interpretacyjnie charakter (Stasiakiewicz, 2004). Gardner Lindzey (1989) wyróżnia ze względu na wymagane działania osoby badanej następujące główne grupy testów: 1) skojarzeniowe, wymagające reagowania pierwszym nasuwającym się słowem lub spostrzeżeniem, np. Test Skojarzeń Słownych lub test Rorschacha; 2) konstrukcyjne, wymagające stworzenia czegoś, np. opowiadania (m.in. TAT, Rysunek Postaci Ludzkiej); 3) uzupełniania, w których osoba ma uzupełnić w dowolny sposób materiał zawierający luki (np. Test Zdań Niedokończonych); 4) wyboru lub porządkowania przedstawionych bodźców; 5) ekspresyjne, które pozwalają na ujawnienie i ekspresję siebie, takie jak techniki zabawowe i rysunkowe czy psychodrama (np. Scenotest).

      Metody projekcyjne zaleca się stosować raczej na końcu procesu diagnozowania, po rozpoznaniu zdolności poznawczych i werbalnych dziecka. Ponadto dzieci wrażliwe na nieustrukturowane bodźce (np. reagujące lękiem na sytuację braku kontroli) nie będą odreagowywały napięcia w bardziej ustrukturowanych zadaniach, bo te już wykonały (zob. Cashek, Killilea i Dollonger, 2007). СКАЧАТЬ