Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ czynnikami konstytuującymi podatność i budującymi odporność jednostki. Istotnym predyktorem zdrowia lub zaburzeń jest poziom realizacji przez dziecko zadań rozwojowych na poszczególnych etapach rozwoju. Włączenie perspektywy rozwojowej w rozumienie procesów psychopatologicznych oznacza, że problemowe zachowania i trudności przystosowawcze należy rozpatrywać nie tylko w kategoriach klinicznych, lecz także jako trudności rozwojowe. Kluczowa różnica między dziećmi radzącymi sobie a dziećmi przeżywającymi trudności dotyczy zdolności do efektywnego przechodzenia między kolejnymi stadiami rozwoju psychicznego w okresie dzieciństwa i adolescencji. Dziecko radzące sobie potrafi sprostać wyzwaniom pojawiającym się w toku rozwoju, realizując w miarę punktualnie kolejne zadania rozwojowe. Ich sprawne opanowanie jest warunkiem przejścia do następnego etapu. Dziecko przeżywające trudności ma problemy ze spełnianiem normatywnych oczekiwań społecznych i nie potrafi poradzić sobie z wyzwaniami, które pojawiają się w toku rozwoju (szerzej zob. Grzegorzewska, Pisula i Borkowska, 2016).

      Uwzględnienie aspektów rozwojowych w rozumieniu psychopatologii dzieci i młodzieży to również podkreślenie, że problemowe wzorce zachowań ujawniane przez dziecko mogą mieć różne nasilenie w różnym czasie. Wiele dzieci w pewnych okresach (np. nasilenia buntu u trzylatka) lub w określonych sytuacjach życiowych, normatywnych (np. ekscytacja i lęk w pierwszych dniach przedszkola) i nienormatywnych (np. zaniepokojenie, złość i rozdrażnienie w sytuacji przedrozwodowej), może ujawniać symptomy niepokojące ich rodziców, jednak z punktu widzenia rozwoju są to zachowania typowe, niewymagające interwencji. Znajomość norm rozwojowych służy jako podstawa do formułowania adekwatnych ocen diagnostycznych (ani zbyt wąskich, ani zbyt szerokich), podjęcia decyzji o konieczności terapii i wyborze właściwej metody.

      Kluczową konsekwencją takiego sposobu myślenia jest idea, że prawie wszystkie formy psychopatologii obserwowane u dzieci i młodzieży trafniej jest rozpatrywać z punktu widzenia dymensjonalnego niż kategorialnego (zob. APA, 2013). Warto zauważyć, że wiele trudności obserwowanych i doświadczanych przez młodych ludzi nie jest wyraźnie wyodrębnionych i nie daje się bezwzględnie zakwalifikować jako obecność jakościowo odmiennej jednostki psychopatologicznej (istnienie zaburzenia lub jego brak). Częściej stanowią one skrajne nasilenie pewnego kontinuum, a procesy wyjaśniające funkcjonowanie osób, które znajdują się na nim pośrodku, mają prawdopodobnie zastosowanie dla wyjaśnienia funkcjonowania tych, którzy znajdują się na krańcach. Oczywiście w wielu wypadkach diagnoza kategorialna/nozologiczna jest niezwykle ważna, jednak z punktu widzenia analiz tłumaczących patomechanizm zaburzeń i planowania terapii ten sposób myślenia przynosi więcej istotnych informacji. Z perspektywy psychopatologii rozwojowej problemy psychiczne są „diagnozowane”, kiedy obserwuje się odchylenia od zdrowego przebiegu rozwoju dzieci i młodzieży, a nie wtedy, kiedy dziecko spełnia kryteria konkretnego zaburzenia. Kluczowa jest informacja na temat tego, kiedy i jak prawidłowa ścieżka rozwoju zmieniła swoją trajektorię w kierunku nieprzystosowania. Przykładem czerpania wiedzy z prawidłowego rozwoju do zrozumienia psychopatologii są dane na temat rozwoju chronicznej agresji u dzieci (Tremblay, 2014). Badania wykazały, że agresja pojawia się jako normatywne zachowanie u dzieci w wieku 2–4 lat (wraz ze wzrostem koordynacji ruchowej umożliwiającej kopanie, ciągnięcie, popychanie itp.), po czym stopniowo się zmniejsza. Uwzględniając zatem wiedzę z psychologii rozwojowej przy wyjaśnianiu zachowań agresywnych dzieci w wieku szkolnym i w okresie adolescencji, należy się skupić raczej na przyczynach niewykształcenia się wraz z wiekiem alternatywnych sposobów radzenia sobie ze złością, niż szukać odpowiedzi na pytanie, dlaczego agresja stała się częścią wzorca zachowań w wieku późniejszym. Współcześnie podobne działania diagnostyczne podejmuje się względem innych zaburzeń, takich jak ADHD, depresja czy autyzm. Bez zrozumienia zasad prawidłowego rozwoju wiedza o tych problemach jest niekompletna. Trudno np. zrozumieć naturę nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi bez rozwojowej wiedzy na temat kształtowania się uwagi, kontroli impulsów i samoregulacji emocjonalnej (Hinshaw, 2017). Podobnie rzecz się ma w przypadku autyzmu, którego patomechanizm powstawania nie jest w pełni możliwy do wyjaśnienia bez informacji dotyczących kształtowania się w pierwszych latach życia umiejętności odczytywania wyrazu twarzy i interpretowania języka ciała, empatii i motywacji do nawiązywania relacji (Faja i Dawson, 2017).

      Intrygująca jest zależność odwrotna. Wiedza na temat patomechanizmów może być wykorzystywana do zrozumienia przebiegu prawidłowego rozwoju, a badanie tego, co zaburzone, może i powinno pozwolić lepiej zrozumieć to, co normatywne. Analizy funkcjonowania społecznego osób z autyzmem przyczyniły się do rozwoju teorii umysłu u zdrowych dzieci. Przykłady innych zależności pochodzą z badań neurobiologicznych (Gazzaniga, Ivry i Mangun, 2014) oraz z badań longitudinalnych nad dziećmi doświadczającymi wczesnej deprywacji emocjonalnej (Kreppner i in., 2007). Przerażający „eksperyment” naturalny prowadzony na niemowlętach i małych dzieciach rumuńskich objętych surową, bezduszną opieką instytucjonalną (niezapewniającą minimum kontaktu i opieki) we wczesnych miesiącach życia pokazał, że im dłużej dzieci były narażone na tak skrajny brak stymulacji, tym gorzej funkcjonowały emocjonalnie i społecznie. Czyli im dłużej były narażone na traumę, tym mniejszą miały szansę na powrót do równowagi. Co ważniejsze, wysoka jakość rodzicielstwa i opieki zastępczej okazała się dobrym czynnikiem ochronnym, zwłaszcza jeśli deprywacja trwała krócej niż 6 miesięcy (Nelson i in., 2007).

      5.1.2. Transakcyjno-interakcyjny model procesów rozwojowych

      Psychopatologia rozwojowa, w odróżnieniu od podejścia linearnego (podkreślającego względną niezależność dziecka i jego środowiska), zakłada, że procesy rozwojowe mają charakter interakcyjny i transakcyjny, a przebieg rozwoju młodego człowieka jest determinowany zarówno przez jego cechy indywidualne, jak i cechy środowiska (Sameroff, 2014). Oznacza to, że jednostka sama w sobie jest systemem, jednocześnie stanowiąc element szerszego systemu społecznego i ekosystemu. Wzajemne interakcje między nimi dokonują się na wielu poziomach („od neuronów do sąsiedztwa”; Shonkoff i Phillips, 2000), mają charakter dwukierunkowy i stanowią dynamiczne procesy ludzkiego rozwoju. Rozwój ten dokonuje się poprzez kumulację konsekwencji tych transakcji w obrębie i w poprzek systemów, a rozprzestrzenienie się ich jest określane mianem kaskad rozwojowych (developmental cascades; Dodge i in., 2009; Masten i in., 2005) lub łańcuchów reakcji (chain reactions; Rutter, 1999). Zależności te zachodzą w każdym punkcie rozwoju w cyklu życia i wymagają zazwyczaj aktywnego udziału dziecka i środowiska, aczkolwiek nie jest to warunek konieczny. Zachowanie jednostki jest bowiem kształtowane przez jej zdolności adaptacyjne, które z kolei zależą od środowiska, w którym się rozwija. Tym samym trudne zachowania dziecka mogą być błędnie interpretowane jako nieadaptacyjne, choć w rzeczywistości są to zachowania dostosowane do nieprawidłowego środowiska (np. procesy dysocjacyjne u maltretowanych dzieci). Stabilność i zmianę w zachowaniach dziecka należy rozpatrywać jako funkcję wzajemnej dynamicznej zależności między jego osobistym potencjałem a cechami środowiska, w którym się wychowuje. Egzemplifikacją tego procesu są wyniki badań nad relacjami niemowląt i ich matek. Zaobserwowano, że trzymiesięczne dzieci nadopiekuńczych (intruzywnych) matek prawdopodobnie będą miały zaburzenia przywiązania około 1. roku życia. Okazało się jednak, że nadmiernie stymulujące zachowanie matek ma związek z wcześniejszymi zachowaniami ich dzieci. Pozabezpieczne przywiązanie w 1. roku życia dotyczy tylko tych niemowląt, które w wieku 3 miesięcy nie były zorientowane na kontakt społeczny i preferowały raczej zabawki niż ludzi. Tylko te dzieci miały matki nadmiernie się angażujące. Wczesne właściwości dziecka zatem, w tym przypadku tzw. niespołeczność, wpływały na nadmierne zaangażowanie się matek, co w konsekwencji prowadziło do wykształcenia się u dzieci pozabezpiecznych wzorców przywiązania w ciągu 1. roku życia (Lewis i Feiring, СКАЧАТЬ