Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует
Чтение книги онлайн.
Читать онлайн книгу Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży - Отсутствует страница 36
Название: Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży
Автор: Отсутствует
Издательство: OSDW Azymut
Жанр: Психотерапия и консультирование
isbn: 978-83-01-21123-3
isbn:
• dotyczące narzędzi badań: czy spełniały one warunek realizmu życiowego i psychologicznego (Aronson, Wilson i Akert, 1994) i – co się z tym wiąże – przystawalności treści i formy pytań oraz zadań do dzisiejszych realiów;
• dotyczące zastosowanych metod analizy zebranych danych.
Drugie rozwiązanie to postawienie pytania o to, czy posiadane przez dziecko czy nastolatka na danym etapie rozwoju kompetencje służą zaspokajaniu uniwersalnych, podstawowych potrzeb psychicznych i pozwalają na realizowanie aktualnych potrzeb rozwojowych w formie akceptowanej przez otoczenie i nienaruszającej dobrostanu dziecka.
3.6. Użyteczność wiedzy o rozwoju człowieka
Użyteczność wiedzy o rozwoju człowieka widać w dwóch polach działalności każdego psychologa, także psychologa klinicznego. Znajomość teorii rozwoju oraz wiedza o tym, co dzieje się na kolejnych jego etapach, pozwalają, po pierwsze, na stawianie bardziej wnikliwych pytań diagnostycznych i formułowanie trafniejszych hipotez w odpowiedzi na nie, a po drugie, na znalezienie bardziej skutecznych form pomocy zarówno dziecku i nastolatkowi, jak i ich rodzinom czy – szerzej – środowisku, w którym żyją.
Stosowanie ze zrozumieniem bogatej i zróżnicowanej wiedzy o przebiegu i mechanizmach rozwoju na kolejnych etapach dzieciństwa i dorastania oraz dorosłości to zgoda na przyjęcie kilku założeń w odpowiedzi na pytanie „co oznacza myślenie o diagnozie i pomocy psychologicznej przez pryzmat wiedzy o rozwoju, czyli myślenie jednocześnie genetyczne (w sensie poszukiwania źródeł/genezy danego problemu), dynamiczne i systemowe?”.
Odnośnie do diagnozy psychologicznej warto się zastanowić nad następującymi stwierdzeniami (ryc. 3.14 – strona lewa):
1) Zachowanie dziecka i nastolatka oraz jego rodziców czy nauczycieli w trakcie kontaktu z psychologiem oraz ich reakcje na zadawane pytania bądź w trakcie rozwiązywania rozmaitych zadań (np. testowych) zależą nie tylko od tego, co aktualnie dzieje się w sytuacji badawczej, lecz także od tego, jaka była historia ich życia. Historia ta wpływa na to, z jakimi przekonaniami wchodzą oni w kontakt z psychologiem i jak spostrzegają oraz emocjonalnie naznaczają sytuację badania.
2) Moment badania jest zawsze jakimś momentem na ścieżce życia badanych dzieci i ich rodziców – może to być czas zmagania się z normatywnym kryzysem rozwojowym (przez jedną lub obie strony) albo z radzeniem sobie ze skutkami trwania w tym kryzysie bądź z następstwami jego niekonstruktywnego rozwiązania. Moment badania może się także „spotkać” z kryzysem nienormatywnym albo z jednym i drugim.
3) Przez pryzmat swojej historii życia każda osoba – i dziecko, i dorosły – najczęściej nieświadomie interpretuje całą sytuację diagnostyczną, w tym organizację przestrzeni, procedury, pytania, polecenia, zadania i zachowanie psychologa. Ta sama sytuacja ma inne znaczenie dla różnych osób także w zależności od ich wieku i płci.
4) Z tej indywidualno-historycznej perspektywy podstawowym narzędziem psychologa, służącym zbieraniu informacji, powinna być pogłębiona rozmowa.
5) Proces diagnozowania zakończy się powodzeniem, czyli uzyskaniem wartościowych informacji pozwalających na rozwikłanie istoty i genezy problemu, wtedy, gdy psycholog będzie spostrzegał dziecko/nastolatka i ważnych dla niego dorosłych, ale także siebie, w sposób zindywidualizowany i w perspektywie możliwych w danym otoczeniu ścieżek rozwojowych.
RYCINA 3.14. Kroki w rozpoznawaniu i rozwiązywaniu problemu zakłóconego procesu rozwoju dziecka i nastolatka
Źródło: opracowanie własne.
Odnośnie do pomocy psychologicznej warto przemyśleć następujące założenia, wynikające z podejścia dynamiczno-systemowego (ryc. 3.14 – strona prawa):
1) Każda interwencja, nie tylko psychologiczna, oparta jest na założeniu i „obietnicy”, że działanie podjęte „tu i teraz” zaowocuje jakąś długofalową zmianą (Thelen, 2005, s. 258).
2) Każda interwencja (edukacyjna, terapeutyczna, doradcza) ma swoje skutki krótkofalowe (reakcja „tu i teraz”), średniofalowe i długofalowe.
3) Zanim uruchomią się i ujawnią skutki o dłuższej perspektywie czasowej, cały system/układ, w jakim żyje dana osoba, już podlega zmianie.
4) Planowanie procesu pomagania musi zatem uwzględniać prawidłowości rozwojowe, w tym znaczenie zaspokajania uniwersalnych potrzeb podstawowych, potrzeb specyficznych rozwojowo i specjalnych potrzeb indywidualnych po to, aby rozumieć mechanizm „rodzącej się zmiany”, a nie tylko oczekiwać określonego stanu końcowego.
Każdy człowiek ma swój rozwojowy rozkład jazdy i swoją indywidualną ścieżkę rozwoju. Na każdym kolejnym etapie życia zmienia się sposób jego uczestniczenia w świecie – jest to z jednej strony efekt kompetencji nabytych w poprzednich okresach rozwoju, a z drugiej tego, że otoczenie stawia jednostce ciągle nowe wymagania zgodnie z działaniem zegara społecznego oraz stosownie do nagłych, nieprzewidzianych sytuacji.
Przebieg procesu rozwoju i jego rezultaty (osiągnięcia rozwojowe) to zatem efekt stałej, dynamicznej interakcji (wymiany) między jednostką a jej otoczeniem. Zmiana oczekiwań tworzy nową sytuację psychologiczną, wymagającą – by sobie z nimi poradzić – opanowania nowych kompetencji. Z kolei nowe zasoby powodują – zwrotnie – spostrzeganie jednostki przez otoczenie jako bardziej kompetentnej niż wcześniej i zmianę wymagań/oczekiwań wobec niej.
Tempo, rytm i dynamika rozwoju wyznaczane są przede wszystkim czynnikami biologicznymi, ale treść zadań rozwojowych, formy ich realizacji i końcowy poziom osiągnięć rozwojowych w sposób istotny zależą od wpływu otoczenia społecznego i fizycznego, w którym przebiega rozwój.
Najpoważniejsze skutki dla procesu rozwoju mają czynniki działające w okresach przejściowych – między kolejnymi etapami rozwoju, czyli wtedy, gdy osoba nie dokończyła jeszcze realizacji zadań rozwojowych z etapu poprzedniego, a już próbuje podejmować zadania z etapu następnego. Wtedy na normatywny kryzys rozwojowy może się nakładać kryzys nienormatywny wynikający z przeciążenia systemu regulacji. Zakłócone aktualne funkcjonowanie osoby, jak w tzw. efekcie domina, pociąga za sobą zakłócenie realizacji zadań przypadających na fazę kryzysu normatywnego – aktualnego i przyszłego. W rezultacie zaburzony zostaje cały proces rozwoju, czego owocem jest podjęcie niepełne lub w ogóle niepodjęcie zadań rozwojowych z następnego etapu.
Kluczową rolę w procesie radzenia sobie z wymaganiami otoczenia w kolejnych etapach rozwoju odgrywają inni ludzie; w okresie dzieciństwa i dorastania są to przede wszystkim rodzice i nauczyciele. To od nich zależą organizacja i dostępność przestrzeni do rozwoju, poczucie bezpieczeństwa, odwaga i ciekawość eksplorujących to otoczenie dzieci i nastolatków, wreszcie sposób ich radzenia sobie z nieuniknionymi niepowodzeniami i porażkami. Rozwój jest więc wspólnym przedsięwzięciem dzieci, nastolatków i dorosłych.
fizyczne i społeczne СКАЧАТЬ