Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ temat świata i siebie, opanowuje nowe umiejętności, modyfikuje stosowane dotychczas strategie radzenia sobie w różnych sytuacjach, uczy się na popełnianych błędach, wyprowadza wnioski z sytuacji, w których odniosło sukces bądź doznało niepowodzeń. Podstawą budowania tych wszystkich zasobów jest kilka źródeł informacji:

      • doświadczanie natychmiastowych i odroczonych w czasie skutków własnych zachowań;

      • obserwacja zachowań innych ludzi;

      • uzyskiwanie od innych informacji zwrotnych;

      • doświadczanie skutków kategoryzacji społecznych;

      • wgląd w siebie.

      Na najwcześniejszym etapie dzieciństwa dominuje bezpośrednie doświadczanie konsekwencji swego zachowania w różnych sytuacjach, czyli źródłem zmiany będą „nauczki” (lessons learn) wyciągane samodzielnie lub przy pomocy innych osób z sytuacji odnoszenia zarówno sukcesów, jak i doznawania niepowodzeń. Główną rolę odgrywa na tym etapie matka bądź inna osoba w sposób względnie stały opiekująca się dzieckiem (zob. tab. 3.3).

      Pod koniec wczesnego dzieciństwa zaczyna dominować drugie źródło, czyli bardziej uważna i wnikliwa niż wcześniej obserwacja zachowania innych ludzi i porównywanie się z nimi. Co ważne, porównania te często czynione są z perspektywy ich punktualnego (time on) bądź niepunktualnego (time off) pojawiania się i jako punktualne bądź niepunktualne naznaczane są przez osoby znaczące dla dziecka (przede wszystkim rodziców) albo pozytywnie, albo negatywnie („dobrze, że poszłaś do żłobka, tyle się tam nauczyłaś” versus „niepotrzebnie posłaliśmy cię wcześniej do szkoły”.

      W wieku przedszkolnym na plan pierwszy wysuwa się formujące znaczenie uzyskiwania informacji zwrotnych bezpośrednio od innych ludzi, już nie tylko rodziców, lecz także innych członków rodziny czy nauczycieli w przedszkolu, ale też rówieśników. Ważne zaczynają być również opinie, jakie dziecko słyszy na swój temat – formułowane przez nauczycieli czy psychologów, a przekazywane mu przez rodziców bądź rówieśników.

      W momencie rozpoczęcia nauki w szkole dziecko silniej niż wcześniej i zwykle bardziej bezpośrednio doświadcza skutków kategoryzacji społecznych, związanych z przynależnością jego i jego bliskich (członków rodziny, kolegów z przedszkola, przyjaciół rodziców, sąsiadów) do określonych grup (kategorii) społecznych, wyróżnianych ze względu na wiek, płeć, orientację seksualną, przynależność etniczną, religijną, polityczną, ekonomiczną, poziom i rodzaj wykształcenia, status zawodowy, a nawet miejsce zamieszkania czy wielkość i strukturę rodziny. Na tym etapie rozwoju to przede wszystkim nauczyciele i szkolni koledzy (Dunn, 2008; Schaffer, 2006) uwikłani są w procesy kategoryzowania dorastającego dziecka i jego rodziny. Kategoryzacje te czasami wiążą się z różnymi formami marginalizowania dziecka czy nawet wykluczania go z różnych obszarów działalności szkoły.

      Pod koniec późnego dzieciństwa do wszystkich wcześniejszych źródeł informacji o sobie dołączają możliwość dokonania wglądu w siebie oraz poznawcza i emocjonalna gotowość do autorefleksji. Ma ona znaczenie przede wszystkim z punktu widzenia kształtowania się pojęcia Ja (zob. Harter, 1990, 1999; Schaffer, 2005) oraz budowania swojej pozycji w grupie rówieśników w pierwszej, wczesnej fazie dorastania i kształtowania związków preintymnych i intymnych w fazie drugiej (Schaffer, 2006).

      W każdym z tych pięciu źródeł informacji o sobie może się kryć zalążek zmiany i motyw do opanowywania kolejnych kompetencji. Każde z nich może być bowiem przyczyną dysonansu poznawczego i dyskomfortu emocjonalnego, a każda taka sytuacja w zależności od wieku dziecka i wielkości jego zasobów wymaga innego wsparcia ze strony otoczenia. Zapotrzebowanie dziecka i nastolatka na określony rodzaj i wielkość wsparcia zależne jest od tego, jakie kompetencje zostały opanowane na wcześniejszym etapie rozwoju, i jednocześnie od tego, jakie nowe zadania rozwojowe przed nim stanęły.

      Rycina 3.10 pokazuje, jakie wsparcie – zgodnie z ideą „kluczowych czynników rozwoju psychospołecznego” w koncepcji Eriksona (zob. tab. 3.3) – ze strony otoczenia społecznego jest niezbędne, aby możliwe było zaspokojenie specyficznych dla każdego kolejnego etapu rozwoju potrzeb, owocujące osiągnięciem nowej cnoty (cechy charakteru).

      RYCINA 3.10. Stadia rozwoju psychospołecznego według koncepcji Erika H. Eriksona

      źródło: opracowanie własne na podstawie Erikson, 1950; por. polski przekład: Erikson, 1997, s. 287.

      Sam Erikson (1997, s. 286) przestrzega przed ujmowaniem kolejnych kryzysów rozwojowych jedynie przez pryzmat odczuć pozytywnych (ufności, autonomii, inicjatywy itd.), które traktuje się jako „osiągnięcie danej fazy, do którego dochodzi się raz na zawsze”. Rozwiązanie kryzysu rozwojowego, korzystne z punktu widzenia nie tyle aktualnego samopoczucia, ile dalszego biegu rozwoju w różnych i stawiających niekiedy trudne bądź niemożliwe do spełnienia wymagania środowiskach polega na zintegrowaniu w jedną spójną całość zróżnicowanych i często przeciwstawnych doświadczeń.

      Zgodnie z tą sugestią mamy trzy plany ujmowania zmian pozwalających opisać korzystny w skutkach przebieg rozwoju od wczesnego dzieciństwa do końca adolescencji i kluczowe w nim momenty:

      • potrzeby rozwojowe zaspokajane przez konstruktywne rozwiązanie kolejnych kryzysów psychospołecznych (zob. tab. 3.3: kolumna „Podstawowy konflikt”), czyli zintegrowanie przeciwieństw:

      – podstawowa ufność zintegrowana z poczuciem jej braku w pewnych okolicznościach i emocjonalnym radzeniem sobie z tym brakiem,

      – autonomia, czyli gotowość do i umiejętność działania zgodnie z własną wolą zintegrowana z poczuciem konieczności radzenia sobie w sytuacji braku kontroli ze strony otoczenia bądź kontroli nadmiernej, czyli radzenia sobie z doświadczaniem ograniczania i zawstydzania szczególnie w sytuacjach publicznych oraz wstydu i wątpliwości co do wartości swoich pomysłów,

      – przejawianie inicjatywy, uruchamianie fantazji i wyobraźni zintegrowane z poczuciem winy z powodu intencjonalnego bądź nieintencjonalnego naruszania reguł działania i praw innych osób,

      – odczuwanie zadowolenia i dumy z bycia użytecznym i docenionym za swoje umiejętności zintegrowane z poczuciem braku docenienia, niezauważania efektów swego zaangażowania i wysiłku, poczuciem niesprawiedliwości w ocenach ze strony innych,

      – ukształtowanie się tożsamości kulturowej, społecznej i indywidualnej oraz poznawcze i emocjonalne poradzenie sobie z brakiem odpowiedzi na niektóre pytania tożsamościowe („kim jestem?”) bądź z zamętem tożsamościowym w niektórych znaczących dla jednostki obszarach (domenach) swego życia, np. w relacjach z rodzicami, w relacjach intymnych, w zobowiązaniach w miejscu pracy (zob. Kłym-Guba i Cieciuch, 2016);

      • konieczna sekwencja warunków rozwoju: stabilność otoczenia → zachęcanie do aktywności → stawianie wobec wyzwań → okazywanie uznania i docenianie → umożliwianie poszukiwania ofert i zachęcanie do tego;

      • kształtujące się na kolejnych etapach dzieciństwa i dorastania cechy charakteru (cnoty podstawowe według Eriksona): nadzieja, wola, cel, kompetencja, wierność sobie.

      Szczegółowa СКАЧАТЬ