Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ z jednej strony przechodzi od całkowitej zależności od otoczenia w zaspokajaniu wszystkich podstawowych potrzeb fizjologicznych i psychicznych, warunkujących przeżycie oraz zachowanie zdrowia i sprawności, do niezależności od otoczenia w zaspokajaniu tych potrzeb i umiejętności samodzielnego dbania o zdrowie i utrzymanie sprawności (Schaffer, 2005), a z drugiej od fazy „seksualnego uśpienia” do aktywnego zaspokajania potrzeby seksualnej, w tym – czasami już na etapie adolescencji – do fazy prokreacji (zob. Beisert, 2007).

      Równolegle do procesów wzrastania organizmu, doskonalenia się jego sprawności funkcjonalnej i dojrzewania psychoseksualnego zachodzą znaczące zmiany w środowisku rozwoju, tym najbliższym domowym i okołodomowym (Appelt, 2015a, 2015b; Hornowska, Brzezińska, Appelt i Kaliszewska-Czeremska, 2014) oraz dalszym – sąsiedzkim, instytucjonalnym i lokalnym (Smykowski, 2016). Zmiany środowiska rozwoju związane są nie tylko z poszerzaniem się i różnicowaniem kontaktów społecznych dziecka i nastolatka oraz zmianą wymagań i oczekiwań co do sposobu zaspokajania potrzeb i zachowania się w różnych sytuacjach. Przede wszystkim wiążą się ze zmianą jakości relacji z osobami znaczącymi i przejściem – w planie zewnętrznym, czyli interakcji społecznych – od relacji zależności do relacji współzależności (zob. Waterman, 1981), a w planie wewnętrznym od regulacji zewnętrznej do samokontroli (Schaffer, 1994a, 1994d, 2006).

      Trzeci obszar zmian dotyczy osiągania coraz wyższego poziomu rozwoju poznawczego i dojrzałości emocjonalno-społecznej (zob. Wadsworth, 1998; Wood, 2006), co pozwala na coraz sprawniejsze, bardziej samodzielne i wolne od uwikłania w różne konteksty i okoliczności uczenie się, budowanie planów działania o coraz dłuższej perspektywie czasowej, na dokonywanie refleksji, a także autorefleksji nad swoim zachowaniem i wreszcie na przejmowanie odpowiedzialności za nie.

      Te trzy rodzaje zmian są ze sobą powiązane. Działanie zegara biologicznego (Bee, 2004) powoduje, że najbliższe otoczenie rozwijającego się dziecka i nastolatka dostosowuje swoje wymagania i oczekiwania z jednej strony do wzrastającej sprawności fizycznej i powiązanej z nią coraz większej gotowości do podejmowania różnych nowych aktywności, z drugiej zaś do tego, jak spostrzegane są aktywność i sposób funkcjonowania dzieci i nastolatków w podobnym wieku, co wynika z działania zegara społecznego (tamże). Według Bereniki L. Neugarten (1968) w każdym społeczeństwie istnieje powszechnie akceptowana przewidywalna kolejność (następstwo) zdarzeń, wyznaczana świadomym bądź nieświadomym konsensusem co do tego, kiedy dane zdarzenie powinno się pojawić. Zatem przekonania dziecka, dotyczące tego, jak się zachowywać i co robić na danym etapie rozwoju, kształtowane m.in. na podstawie obserwacji i porównań społecznych, zmieniają się pod wpływem adresowanych do niego jawnych i ukrytych wymagań otoczenia, co do odmiennego od dotychczasowego sposobu zachowania w określonej sytuacji.

      Ponadto wzrastająca sprawność – w rezultacie samoobserwacji w różnych sytuacjach, porównywania siebie z innymi i otrzymywania informacji zwrotnych od znaczących innych – jest traktowana przez jednostkę jako źródło doświadczania poczucia przyjemności (zob. blok rozszerzający 3.4) przy podejmowaniu, czasem przypadkowo, nowych rodzajów aktywności. To poczucie przyjemności jest czynnikiem silnie wewnętrznie motywującym do kolejnych działań coraz mniej przypadkowych, a bardziej zgodnych z własną wolą, czyli do poszerzania pól eksploracji ofert obecnych w otoczeniu, do eksperymentowania, ale także do podejmowania działań, które z punktu widzenia oczekiwań dorosłych czy obiektywnie mogą być wysoce ryzykowne dla zdrowia, a nawet życia. Ponieważ jednak pojawiają się liczne nowe oferty i nowe oczekiwania, jak również nowe własne zainteresowania, a od etapu dorastania nowe plany, poczuciu przyjemności funkcjonalnej w niektórych obszarach zaczyna towarzyszyć poczucie frustracji i lęk przed niepowodzeniem. Oba te poczucia – pozytywne i negatywne – wchodzą ze sobą w konflikt i rodzą napięcie. Są zatem źródłem poczucia dyskomfortu, w skrajnych przypadkach uniemożliwiając nie tylko wykorzystywanie już posiadanych kompetencji do zaspokajania potrzeb i spełniania dotychczasowych wymagań otoczenia, lecz także utrudniając proces nabywania nowych.

      Trzy obszary zmian – w sferze soma, polis i psyche – są źródłem nowych, odmiennych od doświadczanych na poprzednich etapach rozwoju, „nacisków” czy „pobudek” rozwoju (ryc. 3.9). Tworzą bowiem, z punktu widzenia działającej jednostki, całkowicie nową sytuację psychologiczną, w której dotychczas stosowane z powodzeniem sposoby zaspokajania własnych potrzeb, zarówno uniwersalnych, jak i indywidualnych, oraz spełniania oczekiwań otoczenia bądź wpływania na ich zmianę czy zaniechanie stają się nieskuteczne albo nie w pełni skuteczne. Wzajemne relacje i cały układ nowych nacisków biopsychospołecznych są unikatowe, charakterystyczne dla danego etapu rozwoju i odmienne na każdym kolejnym etapie życia (Smykowski, 2012). Układ ten zmienia się z każdą zmianą nacisków, co w konsekwencji rodzi nowe potrzeby. Można je nazwać „rozwojowymi” albo dokładniej „specyficznymi dla etapu rozwoju”.

      RYCINA 3.9. Proces kształtowania się nowych sposobów zaspokajania potrzeb

      Źródło: opracowanie własne na podstawie Erikson, 1950; por. Smykowski, 2012, rozdz. 5 i 6.

      Tak jak potrzeby więzi (relacji), autonomii i kompetencji są uniwersalne, bo ich zaspokajanie jest konieczne na każdym etapie rozwoju, choć zmieniają się jego sposoby, a ich niezaspokojenie rozwój ten zakłóca, tak potrzeby specyficzne rozwojowo mają charakter przemijający. Po ich zaspokojeniu, czyli rozwiązaniu kryzysu wywołanego konfliktem nacisków biologicznych, psychicznych i społecznych, jednostka zyskuje nowe kompetencje w wyniku podjęcia i realizacji „przypisanych” – zgodnie z zegarem biologicznym i społecznym – danemu etapowi życia zadań rozwojowych.

      Najpełniej dynamikę powiązań nacisków biologicznych, psychicznych i społecznych oraz ich znaczenie dla przebiegu i jakości rozwiązywania kolejnych kryzysów rozwojowych ukazał w swej koncepcji Erik H. Erikson (1950). U podstaw myślenia o nieuchronności i znaczeniu kryzysów rozwojowych, opisywanych jako „walka przeciwieństw”, koniecznych do zintegrowania w jedną spójną całość, leżały dwa założenia:

      1) osobowość człowieka rozwija się zasadniczo wedle kolejnych stopni, określonych z góry tym, czy jednostka jest gotowa na to, by zwrócić się w stronę poszerzającego się kręgu związków społecznych, by to sobie uświadomić i by stać się stroną wzajemnych oddziaływań; 2) społeczeństwo w zasadzie zmierza do przyjęcia takiej struktury, która uwzględnia kolejność występowania po sobie interakcji i prób inicjowania i utrzymania odpowiedniego tempa i porządku, w jakim są podejmowane; i która tę kolejność również wywołuje. Można to określić jako „podtrzymywanie ludzkiego świata” (Erikson, 1997, s. 282).

      Erikson (1950) wyróżnił pięć etapów rozwoju w okresie poprzedzającym dorosłość, przy czym cztery z nich odnoszą się do dzieciństwa, a piąty do adolescencji. Każdy z tych etapów wiąże się z doświadczaniem kryzysu rozwojowego i w każdym z nich można wyróżnić pewien moment krytyczny, zwrotny, o znaczeniu przełomowym dla biegu dalszego rozwoju – w kierunku regresji bądź integracji doświadczeń, ale innej jakościowo niż integracja wcześniejsza. Dla każdego z pięciu etapów życia „przeddorosłego” (określenie Daniela J. Levinsona, 1986) charakterystyczna jest inna opozycja przeciwstawnych sobie sił wymagających integracji, inny osiowy czynnik motywujący do rozwoju i inna, osiągana w rezultacie rozwiązania konfliktu przeciwieństw, cecha charakteru (według Eriksona: basic virtue, czyli cnota podstawowa) (tab. 3.3).

      TABELA 3.3. Pojęcia opisujące kryzysy rozwojowe dzieciństwa i dorastania według СКАЧАТЬ