Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ). Alexandra Lavinia Zepter

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СКАЧАТЬ zur Kommunikation mit (nahezu ausschließlichem) Fokus auf die Bedeutungsseite von Sprache bei gleichzeitiger Abkehr von einer bewussten Auseinandersetzung mit Grammatik, mit sprachlichen Formen. Man ging davon aus, dass sich die implizite Sprachaneignung erstspracherwerbender Kinder im kommunikationsorientierten Klassenraum simulieren ließe und somit auf eine explizite Vermittlung von sprachlichen Formen verzichtet werden könne. Allerdings hatte man damals weder eine Vorstellung von der nötigen Quantität und Qualität des Inputs als Induktionsbasis für implizites Lernen, noch waren die Potenziale von Aufmerksamkeitslenkung oder die Vorteile expliziten Lernens hinreichend bekannt (siehe Kap. 3).

      TBLT hat sich im kommunikativen, bedeutungsorientierten Spektrum entwickelt, berücksichtigt aber auch die Formseite der Sprache.3 Damit hat TBLT einen vermittelnden Kurs zwischen den zwei zuvor skizzierten Extremen eingeschlagen.4

       Task-based language teaching (TBLT)

      Task-based language teaching aims to develop learners’ communicative competence by engaging them in meaning-focused communication through the performance of tasks. […] It also aims to develop learners’ linguistic competence (i. e. to help them acquire new language) and their interactional competence (i. e. their ability to use the target language to participate in discourse). A key principle of TBLT is that even though learners are primarily concerned with constructing and comprehending messages, they also need to attend to form for learning to take place. (Ellis & Shintani 2014: 135)

      Der aufgabenorientierte Sprachunterricht zielt darauf ab, die kommunikative Kompetenz der Lernenden zu entwickeln, indem man die Lernenden durch die Ausführung von Aufgaben in eine sinnorientierte Kommunikation einbindet. […] Er zielt auch darauf ab, die sprachliche Kompetenz der Lernenden zu fördern (d. h. ihnen beim Erwerb einer neuen Sprache zu helfen) und ihre interaktionelle Kompetenz (d. h. ihre Fähigkeit, die Zielsprache zur Teilnahme am Diskurs zu verwenden) zu entwickeln. Ein Schlüsselprinzip von TBLT ist, dass die Lernenden, obwohl sie in erster Linie mit der Konstruktion und dem Verstehen von Botschaften/Informationen beschäftigt sind, auch auf die Form achten müssen, damit Lernen stattfinden kann.5 (Eigene Übersetzung)

      Zum Begriff ‚TaskTask‘

      Was ist nun aber unter dem der Methode den Namen gebenden Begriff ‚Task‘6 zu verstehen? Im Rahmen von TBLT wird mit ‚Task‘ auf strukturierte Aktivitäten Bezug genommen, bei denen die Lernenden die Zielsprache verwenden, um durch sprachliches Handeln ein bestimmtes (außersprachliches) Ziel zu erreichen. Innerhalb einer Task wird auf ein Ergebnis (Outcome) hingearbeitet. Dies kann der Kauf eines Bahntickets sein, das Verfassen einer Weihnachtskarte für die Gastfamilie, die Erstellung eines Familienstammbaums, der Vergleich zweier Backrezepte, das Schreiben einer Einkaufsliste, das Einrichten eines Zimmers, die Gestaltung eines Stundenplans, ein Ereignisbericht für diejenigen, die nicht dabei waren, das Lösen eines Kriminalfalls, eine Streitschlichtung, eine Terminfindung zwischen mehreren Personen usw.

       Task

      Im TBLT-Ansatz ist eine Task eine in kommunikativer Hinsicht sinnhafte Aufgabe mit lebensweltlichem Bezug, die die Lernenden motivieren soll, sich für das Erreichen des anvisierten Ziels mit den ihnen zur Verfügung stehenden Fähigkeiten zu engagieren und dabei in der Interaktion (Unterstützungsangebote annehmend) idealerweise sprachlich ein Stück über sich hinauswachsen.

      Sprachpraxisübungen ohne kreative Gestaltungsoptionen oder isolierte Grammatikübungen fallen somit nicht unter den Begriff Task. Auch Bildbeschreibungsaktivitäten, bei denen die Lernenden Sätze zum Bild überlegen, die sie dann mit der Banknachbarin austauschen sollen (erinnere die Aktivierungsaufgabe zu Beginn von Kap. 4), sind aus pragmatischer Sicht für die Gesprächspartner:innen sinnlos, da sie ja beide das Bild kennen und somit keinen (außersprachlichen) Gewinn aus dem Gespräch ziehen. Aktivitäten ohne Outcome werden im TBLT-Ansatz nicht als Task bezeichnet (Willis 1996: 24).

      Tasks können – wie die oben aufgelisteten Beispiele bereits erkennen lassen – hinsichtlich der Anzahl der involvierten Teilschritte und in Bezug auf den kognitiven und sprachlichen Anspruch von sehr unterschiedlicher Komplexität sein und sind dem Entwicklungsstand der Lernenden entsprechend zu konzipieren. Idealerweise bauen mehrere Tasks aufeinander auf: z. B. (i) das Organisieren einer Abstimmung über einen zu backenden Muffintyp für die letzte Schulstunde vor den Ferien (Schokomuffins, Apfel-Zimt-Muffins, Blaubeermuffins, …?), (ii) das Recherchieren nach Rezepten, (iii) der Vergleich von Rezepten der engeren Auswahl, (iv) das Schreiben einer Einkaufsliste, usw. Jede der eben genannten Tasks steht einerseits für sich und sollte vor- und nachbereitet werden (siehe Taskzyklus unten), ist aber auch gleichzeitig Teil einer Tasksequenz.

       Task: Definitionskriterien

      Ellis (2003) extrahiert aus den zahlreichen vorliegenden Definitionen folgende vier Kriterien, um eine didaktische Aktivität als Task zu bezeichnen:

      1 Der Hauptfokus liegt auf der ‚Bedeutung‘, d. h. die Lernenden sollten hauptsächlich mit dem Kodieren und Dekodieren von Bedeutungsinhalten beschäftigt sein und nicht in erster Linie mit linguistischen Formen.

      2 Es gibt ein außerlinguistisches Ziel, das mit dem Einsatz sprachlicher Mittel erreicht werden soll.

      3 Es sollte eine Art ‚Lücke‘ (gap) vorhanden sein, damit für die Lernenden eine Notwendigkeit zum kommunikativen Austausch besteht

      4 Die Lernenden sollten die Aktivität weitgehend mit ihren eigenen (sprachlichen und nicht sprachlichen) Ressourcen unter Berücksichtigung von im Input enthaltenen relevanten Informationen bewältigen.

      (Ellis & Shintani 2014: 135–136)

      Zu den Kriterien, die eine Aufgabe als Task qualifizieren, gehört auch ein Grund oder die Notwendigkeit zu kommunizieren. Die Lernenden müssen das Bedürfnis bzw. die Gelegenheit haben, im Rahmen der Aktivität eine ‚LückeLücke (gap)‘ (gap) zu schließen.

      Prabhu (1987) unterscheidet nach dem Typ der Lücke drei Taskkategorien: (i) information-gap activitiesinformation-gap activities, (ii) opinion-gap activitiesopinion-gap activities, (iii) reasoning-gap activitiesreasoning-gap activities. In (i) geht es zum einen darum, Informationen zu beschaffen, aber vor allem darum, Informationen zu teilen, wobei verschiedene Settings möglich sind. So kann nur eine Person über bestimmte Informationen verfügen, die es zu kommunizieren gilt, oder mehrere Personen haben unterschiedliche Informationen, die zusammengeführt werden müssen, um die Aufgabe zu lösen. Die Kategorie (ii) umfasst den Austausch von Präferenzen, Gefühlen, Einstellungen, Meinungen in Bezug auf eine bestimmte Situation. In Tasks der Kategorie (iii) sollen die Lernenden auf der Basis gegebener Informationen eigene Schlussfolgerungen ziehen und so zu neuen Erkenntnissen gelangen (Ellis & Shintani 2014: 138).

      Aus der performativen Perspektive lässt sich den drei Kategorien von Prabhu mindestens noch eine weitere hinzufügen, und zwar die Kategorie (iv) für creativity-gap activitiescreativity-gap activities. Denn auch ein miteinander Kreativsein schafft vielfältige Gelegenheiten und Bedürfnisse zur Kommunikation. Man denke z. B. an die Task, einen poetischen/literarischen Text oder ein allen Schüler:innen bekanntes Märchenmotiv ästhetisch unterschiedlich zu gestalten und dafür in verschiedenen Gruppen zu arbeiten. Innerhalb der künstlerischen Prozesse in den Gruppen bedarf es zur Aushandlung der Gestaltung auch sprachlicher Kommunikation. Stellen sich die Gruppen später ihre kreativen Ideen gegenseitig vor, wird bei den Rezipient:innen СКАЧАТЬ