Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ). Alexandra Lavinia Zepter

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СКАЧАТЬ (angehende) Lehrkraft mit der eigenen Mehrsprachigkeit auseinanderzusetzen? Tauschen Sie sich über Ihre Reflexionen in der Seminargruppe aus.

       4.** Welche der folgenden Verben gehören zum Konstruktionstyp [[NPNom] [V] [NPDat] [NPAkk]] / ‚Übertragung eines Besitzverhältnisses‘?schenken, zeigen, bringen, schicken, vormachen, verkaufen, versprechen, geben, übergeben, überreichen, übertragen, erzählen, vermachen, vererben, anvertrauenBilden Sie Kleingruppen (ca. 3 Personen) und überlegen Sie gemeinsam, welches Verb oder welche Verben prototypisch für diese Konstruktion sind.Nehmen Sie dann an, das Lernziel Ihres DaZ-Förderunterrichts ist die Sensibilisierung für das grammatische Muster der ditransitiven Verben vom benannten Konstruktionstyp:Welches Verb oder welche Verben wählen Sie aus, um die Implementierung einer soliden Ankerstruktur zu unterstützen?Wie sähe eine optimale Kombination von Wiederholung (Tokenfrequenz)Wiederholung (Tokenfrequenz) und Variation (Typefrequenz)Variation (Typefrequenz) aus?Wie gestalten Sie die Typefrequenz im Laufe späterer Unterrichtssequenzen zum Konstruktionstyp?Diskutieren Sie anschließend Ihre Vorschläge mit einer weiteren Kleingruppe.

       5.*** Welche Faktoren beeinflussen den L2-Erwerb? Lesen Sie Kersten (2020) und/oder Bryant & Rinker (2021: 19–23). Auf welche der Faktoren können Sie als Lehrkraft (in spe) in welcher Weise Einfluss nehmen?

       6.*** In Kap. 3.1 befindet sich ein Erklär-Kasten, der für den L1-Erwerb die Anpassungen der kindgerichteten Sprache an die kognitive und sprachliche Entwicklung illustriert. Mit Unterstützung der Eltern erreichen die Kinder das jeweils nächstliegende Entwicklungsniveau. Wood, Bruner & Ross (1976) gebrauchen die Metapher ScaffoldingScaffolding (‚Gerüst‘) für elterliche Hilfestellungen, die Kinder in die Zone der proximalen Entwicklung (Wygotski 1964) führen. Sobald das Kind die Handlung selbstständig ausführen kann, wird das ‚Gerüst‘ wieder abgebaut. Gibbons (2002) greift die Metapher des Scaffolding für den Zweitsprachenerwerb auf, um damit ein Unterstützungssystem im Fachunterricht zu bezeichnen (Kniffka 2010: 1). Lesen Sie zum Scaffolding-Konzept im Rahmen eines sprachsensiblen Fachunterrichts vertiefend Kniffka (2012) und diskutieren Sie anschließend in Kleingruppen (ca. 4 Personen), wie sich die Ausführungen von Kap. 3.6 in Bezug setzen lassen zum Konzept des Mikro-Scaffolding.

      4 Sprachdidaktische Grundlagen

      Dieses Kapitel legt das sprachdidaktische Fundament für Teil II des Lehr- und Praxis­buches. Es vermittelt Einblicke in sprachdidaktische Fragestellungen, Handlungs­optionen und Modelle, die später für die performativen Zugänge und die ausgearbeiteten Beispiel­stunden relevant werden.

      Aktivierung

      In Abb. 4.1 ist eine mögliche Szene aus einer fiktiven Unterrichtsstunde für Deutschlernende zu sehen. Die gestellte Aufgabe wirkt auf die Lernenden nicht allzu motivierend. Woran könnte das liegen?

      Abb. 4.1:

      Unterrichtsszene

      Überlegen Sie zu zweit oder in Kleingruppen (3–4 Personen), wie unter Einbeziehung eines oder mehrerer Bilder:

      1 die Aufgabenstellung motivierender gestaltet werden könnte.

      2 verschiedene sprachliche Kompetenzbereiche gefördert werden könnten.

      3 eine Aufgabensequenz mit zunehmender sprachlicher Komplexität aussehen könnte.

      Tauschen Sie sich dann in neu gebildeten Kleingruppen aus oder tragen Sie Ihre Überlegungen im Plenum zusammen.

      ****

      Das didaktische Grundlagenkapitel besteht aus drei Teilkapiteln. Im ersten Teilkapitel (4.1) wird modelliert, wie inhalts- und prozess­bezogene Kompetenzen im Fremd-/Zweitsprachen­unterricht miteinander zu verknüpfen sind, um im Anschluss daran die besonderen Potenziale eines performativen Unterrichts herauszustellen. Das zweite Teilkapitel (4.2) führt ein in den in der modernen Fremd-/Zweitsprachendidaktik sehr populären Ansatz des Task-based language teaching (TBLT). Es präsentiert ein breites Spektrum an Aufgaben­typen, betont die Relevanz von kommunikativer Sinnhaftigkeit einerseits und Formfokussierung andererseits und illustriert deren Zusammenführung an einer Aufgabensequenz mit performativen Elementen.

      Das dritte und letzte Teilkapitel (4.3) gibt bezug­nehmend auf das ‚Nähe-Distanz‘-Kommunikationsmodell von Koch & Oesterreicher (1985, 1997, 2007) Anregungen, wie im (performativen) Fremd-/Zweitsprachen­unterricht progressions­sensibel Kontexte für einen situationsangemessenen Sprachgebrauch geschaffen werden können.

      4.1 KompetenzorientierungKompetenzorientierung

      In diesem Abschnitt beschäftigen wir uns mit den im DaZ-Unterricht zu fördernden Kompetenzen. Wir zeigen auf, wie ausgehend vom Thema und dem gewählten performativen Zugang verschiedene Kompetenzbereiche einbezogen werden, um ein ganzheitliches und synergetisches Sprachlernen zu ermöglichen – d. h. ein Sprachlernen, bei dem stets mehrere Lernbereiche zusammenwirken.

      Bevor wir auf die DaZ-spezifischen Kompetenzen zu sprechen kommen, sei noch einmal kurz daran erinnert, wann und wodurch ausgelöst der Kompetenzbegriff im deutschen Bildungs­system Einzug hielt. Hierfür müssen wir auf dem Zeitstrahl keinen allzu langen Weg zurück­legen. Den Impuls zu einer grundlegenden Veränderung und Neuausrichtung im deutschen Bildungssystem gab das schlechte Abschneiden Deutschlands bei der ersten internationalen Vergleichsstudie PISA im Jahr 2000. Danach fand ein Umdenken in der Bildungspolitik statt. Hatte man in den Lehrplänen bislang zu vermittelnde Inhalte vorgegeben (= Input), formulierte man nun Kompetenzen, die die Schüler:innen erwerben sollten (= Outcome) (Budde et al. 2012: 19). Figurativ gesprochen wurde damit im Bildungssystem ein Schalter umgelegt, und zwar „von der Input- zur Outcome-Orientierung“ (ebd.).

      Mit der Kompetenzorientierung rückten Anwendbarkeit und Übertragbarkeit von Gelerntem stärker in den Vordergrund. Der Psychologe Franz E. Weinert definiert Kompetenzen als

      die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (2001: 27)

      Inzwischen wurde der Kompetenzbegriff noch weiter ausdifferenziert. Man unterscheidet zwischen prozessbezogenenKompetenzenprozessbezogene und inhaltsbezogenen KompetenzenKompetenzeninhaltsbezogene.

       Prozessbezogene und inhaltsbezogene Kompetenzen

      Prozessbezogene Kompetenzen beziehen sich auf allgemeine, das jeweilige Fach betreffende, nicht an bestimmte Inhalte gebundene Kompetenzen, die sich über die gesamte Schullaufbahn weiterentwickeln; inhaltsbezogene Kompetenzen beziehen sich auf konkrete Inhalte und beschreiben die erwarteten fachlichen Kompetenzen für die jeweiligen Stufen [https://km-bw.de/, 03.12.2021].

      Die entsprechenden Kompetenzen sind also fachspezifisch festgelegt. Beispielsweise würde im Mathematikunterricht der Grundschule das Lösen von Aufgaben der vier Grundrechenarten zu den inhaltsbezogenen Kompetenzen zählen. Die Fähigkeiten des Überprüfens von Ergebnissen und des Bewertens verschiedener Lösungswege (u.a. bei Aufgaben der vier Grundrechenarten) gehören dagegen zu den prozessbezogenen Kompetenzen, da bei ihnen erwartet wird, dass sie im Verlauf höherer Jahrgangsstufen im Zuge der СКАЧАТЬ