Performative Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache (DaZ). Alexandra Lavinia Zepter

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       2.** Wählen Sie einen Begriff und erstellen Sie für diesen Begriff ein potenzielles multimodales Begriffsprofil – auf der Basis Ihrer eigenen Erfahrungen mit dem Bedeutungskonzept.

       3.** Sammeln Sie Beispiele – im Deutschen und/oder einer anderen Sprache Ihrer Wahl – für feste Redewendungen und/oder Lexeme, die nahelegen, dass körperliche Perspektiven metaphorisch auf andere Objektbereiche übertragen oder unbelebte Objekte über einen Vergleich mit dem menschlichen Körper begriffen werden. (Zum Beispiel: begreifen; Fuß einer Lampe; Auge eines Leuchtturms …)

       4.** Überlegen Sie, wie eine Unterrichtseinheit aussehen könnte, die Deutschlernende mit L1 Türkisch oder L1 Koreanisch an die konzeptuelle Unterscheidung der lokalen Präpositionen auf und über heranführt und dabei Gelegenheiten schafft, die beiden L2-Raumausdrücke mit sensomotorischen Erfahrungsspuren zu verknüpfen.

       5.** Von einem deutschlernenden Kind mit Türkisch als L1 und mehreren Jahren Deutschkontakt stammt die folgende mündliche Bildbeschreibung (Bryant 2012a: 149).Die Treppe is auf den Wand.Warum verwendet dieses Kind (wie auch andere Deutschlernende mit Türkisch als L1) hier das Wort Treppe? Wie würden Sie eine auf dem Erfahrungsspurenansatz basierende Vermittlung der Wörter Treppe und Leiter gestalten?Die Äußerung beinhaltet (neben dem falschen Genus für Wand) noch drei weitere (vermutlich eingeschliffene) zielsprachliche Abweichungen, für deren Überwindung ebenfalls der Erfahrungsspurenansatz genutzt werden könnte. Benennen Sie die Abweichungen und skizzieren Sie Ihre diesbezüglichen didaktischen Ideen.

       6.*** Die Reaktionszeitstudie von Ulrich et al. (2012) zur Zeitvorstellung entlang einer räumlichen Vorne-hinten-Achse baut Ergebnisse weiter aus, die zuvor in einer Studie von Sell & Kaschak (2011) ermittelt wurden. Lesen Sie vertiefend Sell & Kaschak und legen Sie dar, mit welchem methodischen Setting diese Reaktionszeitstudie für die Textebene zeigt, was Ulrich et al. für die Satzebene belegt haben.

       7.*** Nach dem Embodied-Cognition-Ansatz entwickeln sich unsere kognitiven Begriffsrepräsentationen auf der Basis sinnlicher Wahrnehmungen. In Kap. 2.2 wurde bereits ausgeführt, wie die Theorie auch die Entwicklung abstrakter Begriffe zu erklären vermag. Wie verhält es sich aber beim Erlernen ‚neuer‘ Konzepte bzw. sprachlicher Ausdrücke, wenn die lernende Person keinerlei Zugang zu einer Situation hat, in der sie sensomotorische Erfahrungen mit möglichen Referenzobjekten machen könnte – entweder weil der Erfahrungsraum nicht zugänglich oder dies generell nicht möglich ist, z. B. bei Konzepten wie Zebra (wenn man noch nie ein Zebra gesehen hat), Gallenflüssigkeit oder Atlantis? Bilden Sie Kleingruppen (3–4 Personen) und entwickeln Sie gemeinsam mögliche Erklärungshypothesen im Rahmen des Embodied-Cognition-Ansatzes.Lesen Sie anschließend vertiefend Günther et al. (2020) und exzerpieren Sie, mit welchem methodischen (Reaktionszeitexperiment-)Setting Günther et al. empirische Evidenz dafür generieren, dass sich auch unsere kognitive Repräsentationen von ‚neuen‘, nicht direkt wahrnehmbaren Konzepten indirekt auf der Basis sensomotorischer Erfahrungen herausbilden.

       8.*** Lesen Sie vertiefend Tschacher (2006). Darin werden verschiedene Argumente vorgestellt, warum die menschliche Intelligenz einen Körper braucht, um sich entfalten zu können. Exzerpieren Sie die Argumente und diskutieren Sie ihre Stärke. Welches Argument finden Sie am überzeugendsten und warum? Diskutieren Sie auch die grundsätzliche Relevanz der Embodiment-Auffassung für Ihren eigenen (zukünftigen) Sprachunterricht und Ihre Lehrtätigkeit.

      Vertiefende Literatur

      MacWhinney, B. (1999). The emergence of language from embodiment. In B. MacWhinney (Hrsg.), The emergence of language (S. 213–256). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

      3 Spracherwerbstheoretische Grundlagen

      Dieses Kapitel liefert die spracherwerbstheoretischen Grundlagen für die weiteren didaktischen Überlegungen und die methodischen Ansätze in Teil II des Buches. Darüber hinaus fungiert es als ein wesentliches Verbindungsglied zwischen Kapitel 2 und 4 zu den kognitiven und sprachdidaktischen Grundlagen performativer Zugänge zu Deutsch als Zweitsprache: Die Theorie der Embodied Cognition zum Aufbau kognitiver Repräsentationen von der Welt und den hierbei involvierten Erfahrungsspuren (Kap. 2) findet in diesem Kapitel ihr Korrelat in der gebrauchsbasierten (usage-based) Spracherwerbskonzeption, die ihrerseits die Bedeutung des Inputs in konkreten Situationen und der Mustererkennung hervorhebt. Der gebrauchsbasierte Erwerbsansatz führt wiederum zu einer Auseinandersetzung mit weiteren Theorien zur Relevanz des Inputs, Outputs und der Interaktion für den Spracherwerb. Deren didaktische Implikationen leiten uns dann zum Ansatz des Task-based language teaching, den Kapitel 4 vorstellen und hinsichtlich performativer Gestaltungsmöglichkeiten perspektivieren wird.

      Aktivierung

       a. Vergleichen Sie (i) die ErwerbssituationErwerbssituation eines Deutsch als Erstsprache erwerbenden Kindes mit (ii) der eines in einer deutschsprachigen Kita Deutsch als Zweitsprache erwerbenden Kindes und mit (iii) der eines gerade nach Deutschland gekommenen zehnjährigen Kindes ohne Deutschkenntnisse.Bilden Sie Kleingruppen (3‒4 Personen) und bestimmen Sie mögliche Vergleichskategorien (z. B. sprachliche und kognitive Ausgangssituation, typische sprachanregende Interaktionen, Qualität des Inputs, Quantität des Inputs, …). Kontrastieren Sie auf dieser Basis die drei Erwerbsszenarien.

       b. Stellen Sie sich folgende zwei Situationen vor:Sie unterrichten im Ausland an einer Schule Deutsch als Fremdsprache. Sie sprechen die Landessprache nicht. Ihre Schüler:innen sind ca. 14 Jahre alt.Sie unterrichten in Deutschland an einer Schule eine Vorbereitungsklasse. Die Schüler:innen sind ca. 13–16 Jahre alt und kommen aus unterschiedlichen Herkunftsländern.Arbeiten Sie in Ihren Kleingruppen Gemeinsamkeiten und zentrale Unterschiede heraus, und zwar aus der Lehr- und aus der Lernperspektive. Worin sehen Sie jeweils die größten didaktischen Herausforderungen?

       c. Stellen Sie sich folgende Situation vor: Sie arbeiten an einer Schule und werden damit beauftragt, ein additives Sprachförderangebot für Schüler:innen mit Sprachförderbedarf zu konzipieren. Unter den Schüler:innen sind Kinder mit Deutsch als Erstsprache, Kinder mit Deutsch als Zweitsprache, die in Deutschland aufgewachsen sind und Kinder, die erst seit einem Jahr Deutsch lernen. Worin könnten (neben individuellen und neben gruppenübergreifenden) gruppenspezifische Unterstützungsbedarfe liegen?

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      3.1 Spracherwerbsszenarien

      Der Erwerb (mindestens) eines Sprachsystems ge­­­­hört zu den verlässlichen kognitiven Leistungen der frühen Kindheit. Sind es zwei Sprachen, mit denen ein Kind von Geburt an aufwächst, spricht man von bilingualemErstsprachenerwerbbilingualer oder simultanem ErstsprachenerwerbErstsprachenerwerbsimultaner, andernfalls von monolingualem ErstsprachenerwerbErstsprachenerwerbmonolingualer. Kommt zur Erstsprache (L1)Erstsprache (L1) zeitversetzt eine weitere Sprache hinzu, wird diese als Zweitsprache (L2)Zweitsprache (L2) erworben. In Bezug auf den Weg in die Mehrsprachigkeit steht damit dem simultanen Erwerb zweier Sprachen (2 L1) der sukzessive Erwerb einer bzw. mehrerer Sprachen (L1 > L2 > L3 > …) gegenüber. Beim sukzessiven Erwerb unterscheidet man zwischen frühem kindlichen, (spätem) kindlichen (ab ca. 6–7 Jahren) Zweitsprachenerwerb und Zweitsprachenerwerb von Jugendlichen und Erwachsenen (siehe u.a. Schulz & Grimm 2019; Rösch 2011; Rothweiler 2007). Der sukzessive Erwerb kann natürlich/ungesteuertErwerbungesteuert im Zuge alltäglicher Kommunikation oder aber gesteuertErwerbgesteuert (durch Unterricht СКАЧАТЬ