Kontextsensibler Fremdsprachenunterricht. David Gerlach

Чтение книги онлайн.

      Abb. 2: Die Zone proximaler Entwicklung nach Wygotski.

      Von Methoden über Ansätze zu Prinzipien

      „Bis in die 1980er Jahre hinein dominierte die Vorstellung, das Erlernen einer Fremdsprache ließe sich kontextunabhängig auf der Grundlage einer wissenschaftlich begründeten Methode organisieren.“ (Legutke/Schart 2016: 21) Mit dem Scheitern dieser Vorstellung dominiert der sogenannte Kommunikative Ansatz das Denken in der Fremdsprachendidaktik bis heute. Er steht damit als weithin akzeptierte und gültige Idee, nach der die kommunikativen Kompetenzen der Lernenden im Zentrum eines modernen Fremdsprachenunterrichts stehen. Seitdem man diesen Ansatz stringent verfolgt, sind einige Prinzipien oder Orientierungen diskutiert und aufgestellt worden, mittels derer man diesem Ziel näher kommt. Dazu gehört zum einen die Orientierung an der Lebenswelt und den Fähig- und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler (LernerorientierungLernerorientierung und KompetenzorientierungKompetenzorientierung), welche in einem möglichst ganzheitlichen, aktiv-handelnden und damit kommunikativen Fremdsprachenunterricht (HandlungsorientierungHandlungsorientierung) im besten Fall durch bedeutungsvolle und authentische Aufgaben gefördert werden sollen (AufgabenorientierungAufgabenorientierung).

      Tab. 2: Charakteristika des Fremdsprachenlernens vor und nach der Kommunikativen Wende.

      Gut zu wissen

      Durch die mittlerweile bereits lange Tradition des Kommunikativen AnsatzesKommunikativer Ansatz hat dieser zahlreiche Entwicklungen durchgemacht, die oben angesprochenen Prinzipien und Orientierungen sind als Resultate dieser Entwicklungen zu werten. Parallel dazu ist allerdings auch die „Mythenbildung“ rund um den Kommunikativen Ansatz und kommunikativen Fremdsprachenunterricht groß. Hier einige der Mythen, welche – streng von der ursprünglichen Theorie des Kommunikativen Ansatzes ausgehend – in ihrer Absolutheit nicht korrekt sind (vgl. Spada 2007):

      Über diese primär auf die Inhalte und die Sprachkompetenzen der Lernenden fokussierten Prinzipien hinaus ist zudem in didaktischer Hinsicht die Förderung interkultureller Kompetenz in Ergänzung zur kommunikativen Kompetenzkommunikative Kompetenz – insbesondere seit den 1990er Jahren beeinflusst durch die Arbeiten von Michael Byram (1997) und Claire Kramsch (1993) – in den Fokus der Fremdsprachendidaktik geraten (siehe Kapitel 2). Das Konzept der „LandeskundeLandeskunde“, also die didaktisierte Darstellung bestimmter Charakteristika, Eigenheiten und Bräuche der Zielsprachenländer wurde zum Ende des vergangenen Jahrhunderts weitgehend aufgegeben zugunsten der Förderung von interkultureller kommunikativer Kompetenzinterkulturelle kommunikative Kompetenz. Diese zielt stärker darauf ab, sich seiner eigenen Kultur(en) bewusst zu sein und in Interaktion und kommunikativem Austausch mit Sprechenden der Zielsprache bzw. über möglichst authentische Medien und Materialien darüber bewusst zu werden, dass auch diese nicht nur stereotypisiert eine Kultur vertreten, sondern diverse Ansichten, Einstellungen und Traditionen aufweisen können, welche sich wiederum im ständigen Fluss befinden.

      Die post-methodische Ära

      Diskussionen um methodische Ansätze und die mittlerweile fokussierten Prinzipien für ein erfolgreiches Fremdsprachenlernen, haben Überlegungen dahingehend angestoßen, ob wir uns nicht in einer post-methodischen Ärapost-methodische Ära befinden, in einer Zeit also, in der man nicht mehr davon sprechen kann, dass man eine bestimmte MethodeMethode oder einen bestimmten AnsatzAnsatz verwendet (vgl. z.B. Summer 2012). Insbesondere die universelle Gültigkeit (und damit die Wirksamkeit) einer einzelnen Methode oder eines einzelnen Ansatzes, wie sie von ihren Befürwortern häufig proklamiert wurde, wird in Frage gestellt (vgl. Prabhu 1990).

      Aktuell gilt international wie auch in Deutschland aufgabenorientiertes Fremdsprachenlernen/-lehrenAufgabenorientierung (Task-based Language Teaching, TBLT) als Ausprägung des kommunikativen Ansatzes als das Nonplusultra, wir können sogar selbst als Befürworter dieses Ansatzes benannt werden (z.B. Leupold 2008/2010, Gerlach et al. 2012). Obwohl Lernaufgaben häufig als sehr offenes Instrumentarium für methodisch-didaktische Entscheidungen (und daher auch im deutschsprachigen Raum eher als „Ansatz“, weniger als „Methode“ wie international) charakterisiert werden, wird auch an TBLT wiederholt Kritik geübt. Schon 1999 führte Seedhouse beispielsweise auf, dass vermeintlich als interaktiv konzipierte Aufgaben tatsächlich nur wenig Sprache auf Seiten der Lernenden produziert. Auch wird die Wirksamkeit von TBLT generell für größere Lerngruppen in Frage gestellt (vgl. Swan 2005), primär dann, wenn der Ansatz beispielsweise in Ländern implementiert wird, in denen traditionell eher geschlossenere Unterrichtsformen Anwendung finden wie beispielsweise in Asien (vgl. Hu 2002). Und auch deutsche Lehrwerke und -materialien zeigen (noch) keine durchgehend stringente Verwendung (komplexer) Lernaufgaben wie sie von Willis/Willis (2007) oder Hallet (2012) konzeptualisiert werden.

      Zu einer post-methodischen Ära gehört damit in unseren Augen auch, dass Fremdsprachenlehrkräfte selbst sich keinem bestimmten Ansatz verpflichtet fühlen. In Gesprächen mit Lehrerinnen und Lehrern zur Vorbereitung dieses Buches wurde von diesen primär ziel- bzw. kompetenzorientiert mit dem Fördern der kommunikativen Kompetenz argumentiert, keine Lehrkraft führte aber dezidiert Lernaufgaben, Aufgabenorientierung, traditionelle Methoden oder Ähnliches an. Das methodisch-didaktische Repertoire СКАЧАТЬ