Estrategias académicas para la inducción al pensamiento matemático. Roberto Blanco Bautista

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СКАЧАТЬ cultural para el desarrollo del propio pensamiento matemático de la gente, en lugar de reducirlo al aula.

      Un caso concreto: en una escuela en la selva de Tulum, ubicada a unas cinco horas de Puerto Escondido, con dirección hacia la Sierra, se dan fenómenos como estos: una clase de geometría y trigonometría donde se define los objetos, se dan fórmulas; el joven no le ve sentido a eso y no va a progresar porque eso no le parece interesante. Pero si el problema se plantea de otra manera, por ejemplo: vamos a medir los terrenos –lo cual es complicado porque los terrenos no son planos–, y lo haremos para calcular exactamente cuánto debe pagar tu abuelito al consejero municipal o a quien sea, por concepto de tenencia de la tierra, entonces ellos contestan: “sí, lo quiero medir porque siempre nos cobran mucho”, y es así como ves a los niños, a los jóvenes midiendo y midiendo, calculando, viendo si es un triángulo, o es como un rectángulo, porque en el fondo no les preocupa si se llama octágono, no les preocupa nada de eso, les preocupa que a su abuelito le cobran mucho, y así también nos dimos cuenta de algo que ignorábamos: en esas clases las mujeres eran mejores alumnas que los hombres, ¿por qué?, porque mencionaron que “es que siempre en las herencias nos engañan y se las quedan los hombres, entonces debemos saber bien cómo se mide”, y de verdad es impresionante ver como comenzaron a medir, y decían: “bueno, si yo parto un rectángulo en dos, éstos pueden ser como dos triángulos”, es decir, lo que en la escuela sería algo sin sentido para ellos, en ese tipo de contexto adquiere relevancia, y paradójicamente son escuelas cuyos resultados comienzan a subir, es decir, aunque no se hayan visto los temas curriculares estrictamente, sino que se abordaron problemáticas que eran de interés, lo que se muestra es que si el alumno sólo se restringe al aula, no pasará de las actividades cognitivas más básicas: recordar, aplicar, ejercitar; pero si se desea algo más de reflexión, de intuición, es mucho más productivo, aunque parezca ser más complicado. Si se aplican estrategias de aula extendida, el escenario mejora.

      Eso exige que el maestro abrace y acepte esto, es decir, un profesor que piense: “no estoy perdiendo el tiempo si salgo al jardín”, pues haciéndolo puedo plantear el problema que ustedes quieran, por ejemplo: cómo medir la altura de algo sin instrumentos, o si se puede hacer a escala el sistema planetario, ¿cabría aquí o no? Esto es, preguntas que parecieran fuera de lugar, pero adquieren relevancia para el joven. En el caso de la prueba que hizo el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) discrepo en algo: yo tenía la esperanza de que ahora el INEE, en tanto que es autónomo, iba a abordar aspectos de cómo mejorar, y no iba a calificar a la gente en la prensa señalando que: “Los jóvenes sólo tienen habilidades cognitivas básicas”, pues esto ya lo sabíamos, pero no olvidemos que estos “jóvenes con habilidades cognitivas básicas” son los mismos que anduvieron ayudando a los damnificados del terremoto pasado, entonces, ¿con qué me quedo?, pues que los del INEE mejor ayuden productivamente, porque calificar no ayuda: tomar la temperatura a diario no cura, tengo que entender qué produce el mal para hacer algo.

      En los datos de contexto se observa que en lengua y en comunicación la brecha es muy grande, pero en matemáticas se acorta considerablemente entre los alumnos de colegios privados y los tecnológicos, o sea que, aunque no lean ni escriban tanto, no se comuniquen mucho, resuelven problemas muy parecidos. Este es un dato interesante que va en contra de lo que apuntaba el Banco Mundial respecto a las competencias vinculantes, como ellos les llaman.

      ¿Qué hay que hacer entonces?, pues pensar en formas nuevas, es decir, buscar que la ciudadanía use el pensamiento matemático en diferentes tipos de situaciones. Si se lograra que en la ciudadanía un mayor nivel de desarrollo del pensamiento, de inmediato se reflejaría en la escuela, en lugar de insistir sólo en modificarla. Esto claramente es política pública, ya no es una cuestión de aula, tiene que ver con algo más amplio.

      Un colega me decía: “el día que todas las mamás entiendan muy bien la proporcionalidad de la regla de tres simple, ésta dejará de ser un problema en la escuela”. Me impresiona el dato. Me lo dijo una persona que ya murió, un físico muy famoso. Yo no lo había pensado así, es decir ¿cómo logras modificar la escuela desde fuera?, es un reto.

      ¿Cómo se puede hacer? Tomando en cuenta las prácticas cotidianas y culturales, es decir, lo que la gente hace, por ejemplo: ese señor construye casas en su región, aunque nunca fue a la escuela; “él se lanza y sabe cuándo tirarse al vacío”, arregla hasta las conexiones de comunicación y lo hace mediante ensayo y error. Estos son profesores que están midiendo cosas con trigonometría, pero sin instrumentos. Quitarles el instrumento hace que las ideas aparezcan, esto es muy interesante.

      Ayer vi un estudio muy interesante sobre los paileros, aquellas personas que trabajan sobre láminas de acero. Las compuertas del canal de Panamá se hicieron en San Luis Potosí por paileros. Los depósitos de los camiones que llevan gasolina, cemento, los que usan las tolvas en las que se traslada la grava, también las hicieron estos trabajadores. La pieza de la tortilladora donde se deposita la masa, la hizo también un pailero. Los paileros trabajan en todas partes, y ellos, en su gran mayoría, no tuvieron estudios formales, sin embargo, están preparados para construir piezas únicas. Alguien les dice: “yo quiero una tolva que tenga tanto de altura”, entonces ellos tienen que utilizar proporciones, semejanzas, paralelismo; saben usar compás y reglas. Vi el diseño de una empresa francesa que les pidió un trabajo y vi cómo lo hicieron. La cantidad de información de trigonometría y geometría que usan es mayor a la que la escuela les da a los estudiantes; entonces surge una pregunta: ¿cómo podría yo recuperar algunas de esas prácticas para volverlas prácticas escolares? Es posible que al volverla práctica escolar la esterilice, pero tendría al menos un elemento más para lograrlo. Pues bien, tenemos que hacer cosas así, que salgan del aula para hablar del pensamiento. Ahora, ¿qué tipo de problemas?, ¿qué se sabe hoy de la enseñanza de la matemática a este nivel de bachillerato? Esos son ya estudios del sistema educativo mexicano.

      Actualmente, una asignatura no tiene que ver con la otra. Al terminar álgebra corresponde cursar geometría, luego trigonometría, pero ninguna de estas asignaturas tiene nada que ver con la anterior, pues cada una está desarticulada con la básica y con la superior. Lo que se aprendió en básica no le preocupa al que enseña en media superior; no hay contextos reales de la solución de actividades. Este desfase ha provocado desinterés en la continuidad académica del alumnado, y a la vez ha producido fenómenos de abandono escolar que se están ocultando y que deben revelarse, porque los desertores de los estudios nutren a las filas del narcotráfico, aquellos jóvenes que abandonan el primer año del bachillerato en gran medida pasan a formar parte de las filas del narco. Por tanto, debe hacerse un esfuerzo grande porque la gente no abandone a esa edad la escuela, es un reto.

      También nos hemos dado cuenta de que a nivel de programas y currícula, el tema gira en torno al pensamiento deductivo o al inductivo, pero no hay casi nada sobre el pensamiento abductivo. Los pensamientos abductivos son esencialmente conjeturales, son formas de intuición, y eso en la escuela no cabe, no se puede abordar en 50 minutos, no encaja, pero el pensamiento abductivo es fundamental para la vida profesional.

      ¿Cuál es la estrategia?, lograr que, para un joven de esta edad, a quien eventualmente no pueda parecerle atractivo un tema, lo vea con un significado relevante para él, al igual que su clase; y aunque esto limitaría el conjunto de objetos a tratar, ampliaría considerablemente su imaginación. Se supone que en tanto que el bachillerato es la última parte de la educación obligatoria por ley, el que egrese de este nivel debe ser un ciudadano competente, que pueda insertarse en el mundo laboral, o pueda seguir estudiando si quiere. Bajo esa lógica, que debe ser propedéutica, en realidad no lo es, pues aunque terminan no necesariamente van a encontrar un lugar en la universidad o van a encontrar un empleo.

      Existe una consigna de la UNESCO que propone “aprender a aprender”, pero ¿qué significaría aprender a aprender? Si ya la acción de aprender es compleja, “aprender cómo aprendo” es claramente más complejo, por lo tanto, como meta o ideal está bien, pero puede no ser muy concreto. Entonces debe buscarse una forma de darle concreción СКАЧАТЬ