Fremdsprachendidaktik als Wissenschaft und Ausbildungsdisziplin. Группа авторов

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СКАЧАТЬ en francais?» (Bruckmayer et al., 2004, S. 21) ist die periphrastische Frageformel. Im Sinne der Pragmadidaktik wird der Struktur eine der möglichen Redeabsichten unterlegt, und zwar das Erfragen der französischen Bezeichnung von Gegenständen (C’est un magasin. C’est le magasin de M. Dufour). Es ist ein Leichtes zu erkennen, dass die Verquickung von Sprachstrukturen und Sprechabsichten nicht passen will. Oberflächenstrukturell zeigt sich bei dieser Übung der Einfluss der Pragmatik. Tiefenstrukturell erfüllt eine solche Übung nicht den Anspruch an die Kohärenz, die textlinguistisch erforderlich wäre; mit dem Ergebnis, dass Schüler/innen zwar lernen, grammatikalisch korrekte Sätze zu bilden, nicht jedoch sie angemessen anzuwenden.

      Ineinanderwirken von Bewusstmachung und Habitualisierung

      Wenngleich aufgrund der Hinweise auf das grammatische Beiheft davon auszugehen ist, dass die Grammatikvermittlung überwiegend kognitivierend erfolgt, so wird der Übungsprozess durch Habitualisierung unterstützt und ergänzt. Die o. g. Übung zur Redeabsicht Nach dem Alter fragen ist im Grunde genommen eine Art verkürzter pattern drill, was sich auch in weiteren Übungen findet.

      Visualisierungen in Übungen – nicht immer Sein, vielfach nur Schein!

      Vergröbernd kann man sagen, dass die Bebilderung in den Übungen (Zeichnung, Foto, Skizze, schwarz-weiß/farbig) von den 1980er bis in die 2000er Jahre hinein stark zugenommen hat. Bilder werden sowohl in didaktisch-methodischer, d. h. übungssteuernd (Göller et al., 1985, S. 59/1), wie auch rein illustrativer Funktion (z. B. ebd., S. 59/2) verwendet. Wie wenig aber die Hinwendung zu einem inhaltlich-kommunikativen Lernen erfolgt ist, zeigen Übungen wie «Beurk, ce n’est pas bon!» (Alamargot et al., 2005, S. 26), einer Bildgeschichte, deren Pointe darauf hinausläuft, dass Kochversuche scheitern und daher «Dimanche dernier, M. Carbonne et ses enfants ont dû manger au restaurant ». Als Impuls würden im Grunde die den Handlungsablauf vorskizzierenden Fotos genügen. Diesen sind aber Sätze zugeordnet, die nur in der richtigen Zeit zu ergänzen sind und die Storyline somit festgelegt ist. Für selbstformuliertes Erzählen bleibt kein Platz. Ohne die Fotos würde sich die Übung nur wenig von denen unterscheiden, die man schon Jahrzehnte zuvor kannte.

      Der ‹Text› als Basiseinheit

      Die Lehrwerke der (neo-)kommunikativen Phase beziehen Grammatik nicht mehr auf den Einzelsatz. Sie ist als Teil einer in sich geschlossenen größeren verbalen Einheit zu sehen, die in einen kommunikativen Handlungszusammenhang (fiktiv/real) eingebettet ist.

      Die Lehrwerke der (neo-)kommunikativen Ära wählen bei Grammatikübungen die Basiseinheit Text, den Weinrich (1982, S. 28) als «linear geordnete Äußerung, die im Zeitraum zwischen zwei auffälligen Unterbrechungen der Kommunikation von den Sprech- oder Schreiborganen des Senders zu den Hör- oder Sehorganen des Empfängers wandert» definiert. Ob es sich immer um eine unity of meaning in a context (Halliday & Hasan, 1976, S. 203) handelt, mag man bezweifeln.

      In Echanges 1 und 2 (Grunwald et al., 1981; Göller et al., 1985) ist die vorherrschende Textform der Dialog. Dies ist naheliegend, lassen sich doch komplementär sich ergänzende, grammatikalische Mittel wie die Personal- oder Possessivpronomen in Mini-Gesprächen einüben. Oft finden sich kommentierende Texte, die Inhalte der Lektion (und damit auch den Wortschatz) wiederholen, wobei als eigentliches Ziel das Üben eines bestimmten Grammatikphänomens im Vordergrund steht. Wenn auch der situative Bezug zum Lektionsinhalt oder den Lehrwerkspersonen in aller Regel in den Übungen gegeben ist, so erklärt sich den Schüler/innen die Sinnhaftigkeit dieser Übungstexte kaum. Die Einbettung des Textes in die «environment in which it is placed» (Halliday & Hasan, 1976, S. 203) bleibt so gut wie immer in solchen Übungen der (neo-)kommunikativen Ära unbenannt.

      «Les petites choses de la vie» ist eine Übung, bei der die Verbformen von devoir, recevoir und courir (im présent bzw. passé composé) eingeübt werden sollen. Der Fokus auf die Grammatik wird mit einer Art Leseverstehen verknüpft. Es gilt den jeweils vervollständigten Satz mit einem weiteren, aus einer Auswahl an vorgegebenen Sätzen zu einem Mini-Text zusammen zufügen, etwa: Christian mange beaucoup de crêpes. Il doit avoir faim (Alamargot et al., 2005, S. 27/6). Was trotz des Bemühens um einen kommunikativen Anstrich in den Lehrwerken aus dem Blick gerät, ist die Frage nach der Umgebung, in der diese Texte ihren Platz haben. Wer formuliert sie, sei es mündlich oder schriftlich? Warum sagt oder schreibt jemand so etwas? In welchem Zusammenhang werden sie formuliert? Und vor allem: an wen richten sich diese Texte? Auch in diesen auf den ersten Blick kommunikativ anmutenden Übungen liegt der Fokus im Grunde auf der Grammatik. Die Redeabsichten werden ebenso wenig explizit gemacht wie die Kommunikationssituation geklärt, so dass, im Ergebnis, die Relevanz der Äußerungen nie deutlich wird. Es ist, wie das Beispiel zeigt, nicht immer möglich die Trias von Kommunikationssituation – Redeabsicht/en – grammatikalischer Struktur zu finden, aus der sich die Gebrauchsregeln einer Sprache ergeben. Dennoch ließen sich zusammen mit den Schüler/innen in einer Reflexionsphase (z. B: «Trouvez des situations pour les mini-textes/dialogues dans … Qui parle avec qui et pourquoi?») Übungstexte auf ihre kommunikative Relevanz überprüfen (im Sinne von Sprachbewussheit), Grammatik auf ihren Gebrauchswert pragmatisch ausdeuten (vgl. Mertens, 2006a, S. 171) und Unsinniges in den Lehrwerken entlarven, was letztlich eine höchst kommunikative Aktivität ist.

      Eklektisches Lehrkonzept

      Die Antwort auf die Frage, welches Lehrkonzept für das Einüben von Grammatik in dieser (neo-)kommunikativen Phase präferiert wird, ergibt ein sehr uneinheitliches Bild. Es lassen sich Beispiele für induktive (z. B. Bruckmayer et al., 2004, S. 18) wie auch deduktive Vorgehensweisen (z. B. Bruckmayer et al., 2004, S. 44), für explizit bewusstmachende (Göller et al., 1985, S. 52/29), aber auch für signalgrammatische Vermittlungsweisen (Bruckmayer et al., 2004, S. 29), oder solche finden, die qua Habitualisierung den Spracherwerb fördern wollen (z. B. Beutter et al., 1994, S. 43/11; S. 80/5). Diese Art Übungen sollen eine hohe Frequenz des unterrichtlichen ‹Sagens bzw. Aufschreibens› erlauben. Es handelt sich – trotz aller visueller Aufbereitung – um eine Strukturübung, die eine hohe Frequenz von Gesagtem garantieren soll, nicht jedoch zu Gemeintem führen kann, da die Lernenden keine Impulse dafür haben, welche Inhalte sie eigentlich kommunizieren sollen. Die Arbeit an der sprachlichen Form unter weitgehender Ausklammerung des Inhalts und der Klärung der Bedeutung des Gesagten innerhalb eines kommunikativen Rahmens lässt sich an vielen weiteren Beispielen nachweisen.

      Schülerorientierte Aufbereitung der (Grammatik-)Übungen

      Die Lehrwerke von 1980 bis in die 2000er Jahre werden, was beim Durchblättern ins Auge sticht, bunter, bebilderter und mit allerlei unterstützenden Hinweisen versehen. War in den 1970er wie 1980er Jahren eine sprachliche Form in aller Regel von den Schüler/innen selbst zu finden, so sind ab den folgenden Versionen eine Reihe von layouttechnischen Hilfen (z. B. Fett- oder Farbdruck; Formenkästen) erkennbar (z. B. Alamargot et al., 2005, S. 40/6; S. 75/12).

      Fazit: Echanges und Découvertes der 1980er, 1990er und 2000er Jahre sind auf den ersten Blick um Inhalte herum organisiert. Diese ranken sich um fiktive Personen in Frankreich und bilden die Grundlage für den Französischlehrgang. Im Inhaltsverzeichnis wird suggeriert, dass der Sprachgebrauch, im Sinne von Nunans use, eine Rolle spielen soll. Redeabsichten werden als wichtiger Pfeiler der Lehrwerke beworben und die Grammatik scheint ihnen dienend zugeordnet zu sein. Die Analyse ausgewählter Beispiele hat gezeigt, dass dies vielfach nicht der Fall ist. Die kommunikative Situierung spielt kaum eine Rolle und der formal-grammatischen Komponente wird weiterhin der Vorrang gegeben. Insofern ist es unserer Einschätzung nach zu optimistisch, wenn Koch (2001, S. 6) die Lehrwerke ab den 2000er Jahren als eine auf traditionellen Vorstellungen beruhende Mischform einordnet, «die pragmatisch ergänzt СКАЧАТЬ