Дидактические основы теории методов обучения неродному языку. Л. В. Московкин

Чтение книги онлайн.

      Другой попыткой решить проблему полисемии термина «метод обучения» можно считать подход А. Н. Щукина, который, описывая методы преподавания русского языка как иностранного, выдвинул компромиссное решение: оставить для обеих групп «метод обучения», но при этом в каждом конкретном случае давать уточнение: «общедидактический метод» или «частнометодический метод». Общедидактический метод обучения определялся им как совокупность способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся; частнометодический – как направление в обучении языку, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения [Капитонова, Щукин, 1979].

      Однако это решение тоже нельзя признать удачным. Во-первых, однозначное отнесение общедидактических методов к дидактике, а частнометодических к методике обучения неродному языку абсолютно неправомерно: выше мы показали, что обе интерпретации понятия «метод обучения» характерны и для дидактики, и для лингводидактики. Во-вторых, этот подход не соответствует методологическим требованиям отсутствия полисемии научного термина, обеспечения единства категориального аппарата в разных педагогических науках и опоры методических исследований на данные дидактики. В-третьих, компромиссный подход А. Н. Щукина устанавливает довольно странную иерархию этих понятий: общедидактический метод оказывается компонентом частометодического.

      Вместе с тем идея А. Н. Щукина терминологически развести две разных интерпретации метода обучения, несомненно, заслуживает внимания. Метод обучения, связанный с целостным процессом обучения, и метод обучения, связанный с фрагментами урока, – это два разных педагогических явления, и они должны называться разными терминами.

      Эти явления обладают разной структурой. Метод, связанный с целостным процессом обучения, включает представления не только о действиях учителя, но также о целевых установках в обучении, о принципах обучения, об основных единицах обучения и способах их усвоения учащимися, об организационных формах и средствах обучения, о моделях обучения. Примером могут послужить описания такого рода методов в методике обучения неродному языку [Рахманов, 1947; 1972; Раушенбах, 1971; Капитонова, Щукин, 1979; Larsen-Freeman, Anderson, 2011; Richards, Rodgers, 2001; Serra Borneto, 2005; Гез, Фролова, 2008; Капитонова и др., 2008 и др.]. К ним традиционно относили грамматико-переводной, текстуально-переводной, прямой, аудиолингвальный, аудиовизуальный, сознательно-сопоставительный, сознательно-практический и другие методы обучения.

      Методы, связанные с действиями учителя на уроке, имеют другую структуру: они включают наборы приемов обучения [Рубинштейн, 1927; Александер, 1934; Данилов, 1956; Верзилин, 1957; Голант, 1957; Лемберг, 1958; Бабанский, 1985; Лордкипанидзе, 1985; Садовская, 2008; 2011 и др.]. Так, И. Л. Садовская определяет метод обучения как «конструктивное единство методических приемов, реализация которых в деятельностях учителя СКАЧАТЬ