Sprachenübergreifendes Lernen. Группа авторов

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СКАЧАТЬ zu integrieren. Hierbei orientierte ich mich am Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (Candelier et al., 2012), der Deskriptoren zum Aufbau mehrsprachiger Kompetenz beinhaltet (vgl. Kap. 2.1). Die Auswertung des Fragebogens findet sich in der Lerngruppenanalyse wieder (vgl. Kap. 4.1).

      3.2.2 Lernprotokolle – Lernprozesse sichtbar machen

      Das Lernprotokoll diente in erster Linie dazu, schülerseitige Einblicke in individuelle Fremdsprachenlernprozesse zu gewinnen. Die Auswertung des Selbsteinschätzungsbogens (vgl. Kap. 3.2.1) in Bezug auf Erfahrungen mit dem reflexiven Lernen machte deutlich, dass hier Förderungsbedarf bestand: Keine(r) der insgesamt 16 SchülerInnen hatte bisher mit einem Lernprotokoll gearbeitet. Es erschien daher wichtig, den SchülerInnen konkrete Richtlinien an die Hand zu geben und eine strukturierte Variante anzubieten, bei der folgende Kategorien zu bearbeiten waren: sujet / tâches et activités / difficulté de la tâche / mes stratégies / mon plan de travail individuel. Ich überließ es den SchülerInnen, das Lernprotokoll auf Deutsch oder Französisch auszufüllen. Hierfür stellte ich Redemittel zur Verfügung.1 Bei der Auswertung des Selbsteinschätzungsbogens wurde z.B. deutlich, dass einige SchülerInnen Emotionen beim Fremdsprachenlernen als vergleichsweise wenig wichtig erachteten (vgl. Kap. 4.1), sodass auch diese Bereiche in Form der Kategorien interêt pour le sujet / motivation / mes réactions integriert wurden. Auf die Auswertung der Lernprotokolle komme ich in Kapitel 4 und 5 zu sprechen.

      3.2.3 Fragebogen zur Unterrichtswahrnehmung – Lernen bilanzieren und reflektieren

      Der Fragebogen zur Unterrichtswahrnehmung wurde innerhalb der Schule nach Abschluss von Unterrichtsreihen eingesetzt, um schülerseitiges Feedback einzuholen. Er bestand aus einem geschlossenen Teil zum Ankreuzen1 sowie einem offenen Teil. Die SchülerInnen kannten die Arbeit mit dem Fragebogen sowohl aus anderen Fächern als auch aus dem Französischunterricht. Die Erhebung erfolgte wie erwähnt anonym. Die Auswertung wird in Kapitel 5 diskutiert.

      Bei den dargelegten verschiedenen Datenerhebungsinstrumenten flossen insbesondere die Ergebnisse des Selbsteinschätzungsbogens, der vor Beginn der Unterrichtsreihe ausgegeben wurde, in die Konzeption der Unterrichtsreihe ein.

      4. Didaktisch-methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

      Ziel der Unterrichtsreihe war es, die SchülerInnen für die mehrsprachige Wirklichkeit zu sensibilisieren und eine Handlungsfähigkeit für mehrsprachige Kommunikationssituationen zu entwickeln (vgl. Nieweler, 2001, S.6). Die Lernenden sollten dabei auf ihre Fremdsprachenkenntnisse zurückgreifen, „um Sprachgrenzen zu überwinden“ (HKM, 2011, S.11–12). Grundlage dafür war die individuelle Mehrsprachigkeit der SchülerInnen (vgl. Europarat, 2001, S.17, HKM, 2011, S.11–12), deren Erweiterung angestrebt wurde. Dafür ist die SLK essentiell, die die Lernenden bspw. dazu befähigt, ihr sprachliches Vorwissen zu aktivieren. Dieser Rückgriff auf Vorgelerntes sollte im Rahmen der Unterrichtsreihe systematisch gefördert werden, sodass der Aufbau und die Ausweitung eines mehrsprachigen Repertoires (Candelier et al., 2012) angestrebt wurden. Folgende Kompetenzbereiche standen dabei im Zentrum:

       savoir qu’il existe entre les langues […] des ressemblances et des différences ; (K 6)

       savoir observer / analyser des structures syntaxiques et/ou morphologiques ; (S 1.4)

       être sensible à la fois aux différences et aux similitudes entre des langues différentes ; (A 2.4)

       curiosité envers la découverte du fonctionnement des langues; acceptation positive de la diversité linguistique (A 3.2)

      Das folgende Kapitel gibt einen kurzen Überblick über die Lerngruppe. Dieser basiert auf Unterrichtsbeobachtungen sowie dem Fragebogen zur Selbsteinschätzung (vgl. Kap. 3.1.1).

      4.1 Zur Lerngruppe: Analyse der pädagogischen Situation

      Die Lerngruppe umfasste 16 SchülerInnen und setzte sich aus sechs Jungen und zehn Mädchen zusammen1. Anhand des Deskriptors „Ich kann mich für mein Lernen motivieren“ aus dem Selbsteinschätzungsbogen zeigte sich, dass ein Großteil der SchülerInnen sich nach eigenen Angaben ihrer Motivation für das Fremdsprachenlernen bewusst war (s. Abb. 2, Item 1). Defizite bestanden hingegen bei der Selbstmotivation (Item 2), bei der immerhin sieben von insgesamt 16 SchülerInnen angaben, dies gern erlernen zu wollen. Auffällig sind die Antworten zu den Items 4 und 5, bei denen gut ein Drittel der SchülerInnen festhielt, dass Gefühle und Emotionen aus ihrer Sicht nicht wichtig für ihr Fremdsprachlernen seien:

	das kann ich	das möchte ich lernen	nicht wichtig für mich
1. Ich bin mir meiner Motivation bewusst bzw. ich kann darüber nachdenken.	13	3	0
2. Ich kann mich selber neu motivieren, wenn ich merke, dass meine Motivation nachlässt.	8	7	1
3. Ich bin mir meiner Gefühle und Emotionen beim Lernen bewusst bzw. ich kann darüber nachdenken.	10	0	6
4. Ich kann erkennen, dass bestimmte Gefühle und Emotionen mich bei der Arbeit ermuntern oder unterstützen (z.B. Erfolgserlebnis).	6	5	5
5. Ich kann erkennen, ob mich bestimmte Gefühle und Emotionen daran hindern, eine Aufgabe zu lösen	11	3	2

      Abbildung 2: Auswertung des Selbsteinschätzungsbogens; Deskriptor „Ich kann mich für mein Lernen motivieren“

      Die Auswertung des Fragebogens bezüglich der Frage Welche Sprache möchtest Du gern noch lernen? Warum? zeigte darüber hinaus, dass die SchülerInnen grundsätzlich am Erlernen weiterer Fremdsprachen interessiert waren.2 Drei der SchülerInnen interessieren sich insbesondere für Sprachen aus der romanischen Sprachfamilie: Marina möchte Italienisch lernen, weil ihr Großvater aus Italien stammt. Nicole möchte Spanisch erlernen – Gründe hierfür nennt sie nicht – obwohl sie angibt, dass ihr das Fremdsprachenlernen nicht gerade leichtfalle. Michael möchte Portugiesisch erlernen, da sein Onkel in Brasilien lebt, den er schon besucht hat. Die Bandbreite der genannten Sprachen (s. Fußnote 11, S. 46) spricht grundsätzlich für ein Interesse am Fremdsprachenlernen auch über den schulischen Fremdsprachenunterricht hinaus, СКАЧАТЬ