Psychologia kliniczna dzieci i młodzieży. Отсутствует

Чтение книги онлайн.

      Dotychczas nie udało się zintegrować ogromnej wiedzy zgromadzonej przez psychologię rozwojową w jeden bardziej całościowy, względnie spójny ogólny, holistyczny model biopsychospołecznego rozwoju człowieka w cyklu życia. Występuje ogromna różnorodność modeli teoretycznych i empirycznych, które zdaniem Trempały (2012), zwolennika koncepcji Kurta Lewina, można podzielić na te zajmujące się makroskopowym podejściem (np. następstwo faz rozwoju, trajektorie rozwojowe) i te, które koncentrują się na zagadnieniach mikroskopowych (np. procesy pamięci, uwagi czy elementarne reakcje organizmu na bodźce), oraz te, których jest najmniej, a stanowią próbę integrowania wiedzy, pochodzącej z tych dwóch podejść. Różnorodne koncepcje i modele na poziomie makroskopowym, naszym zdaniem, można podzielić na takie, które zajmują się głównie procesami rozwoju, i takie, które koncentrują się na badaniu zmieniającej się w cyklu życia struktury i organizacji umysłu oraz jego funkcji w różnych kontekstach środowiskowych. Koncepcje źródeł i mechanizmów rozwoju z jednostkowych stają się coraz bardziej kontekstowe i relacyjne (Brzezińska, red., 2005).

      Przedstawiona analiza, która z konieczności koncentrowała się na wybranych zagadnieniach teorii i badań w psychologii rozwojowej, pozwala przyjąć, że zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży można zdefiniować na poziomie mikro- i makroskopowym zarówno z perspektywy przebiegu procesu, jak i struktury oraz organizacji umysłu na poszczególnych etapach rozwoju. Różne koncepcje i wyniki badań prostych (poziom mikroskopowy) lub bardzo złożonych czynności psychicznych (umysłu) i zachowania (poziom makroskopowy) kumulują wiedzę o tym, co u dziecka czy adolescenta jest normą rozwojową, a co normą nie jest. W postępowaniu diagnostycznym, profilaktycznym i pomocowym, w zależności od problemu do rozwiązania, klinicyści posługują się albo koncepcjami mikro-, albo makroskopowymi.

      W każdym podręczniku psychologii rozwojowej znajdujemy tablice, a w nich wskazania, jakie proste i bardziej złożone kompetencje poznawcze, emocjonalne, społeczne i inne dziecko w konkretnym wieku, często też wskazanej płci, powinno osiągnąć (np. Bee, 2004; Brzezińska, red., 2005; Hurlock, 1985; Schaffer, 2013). Zawarta w nich wiedza często służy za podstawę do wnioskowania o różnych kompetencjach, czyli różnych aspektach zdrowia psychicznego dziecka czy adolescenta. Jeśli jednak problem dotyczy odtworzenia linii rozwoju, zwłaszcza wyjaśnienia uwarunkowań jego dynamiki, współdziałania czynników ryzyka i zasobów indywidualnych (biologicznych, psychicznych) oraz środowiskowych (rodzinnych i pozarodzinnych), wtedy sięga się po bardziej całościowe, makroskopowe koncepcje rozwoju (Erikson, 1997).

      TABELA 2.1. Poziomy mikro- i makroskopowy badań w psychologii rozwojowej oraz sposoby określania wzoru uniwersalnego i jednostkowego w zakresie zdrowia psychicznego

      Źródło: opracowanie własne na podstawie Trempała, 2012, s. 21.

      W podejściu makroskopowym klinicyści mogą korzystać z tych modeli, w których rozwój rozumie się w sposób spencerowski, czyli jako proces celowy, ukierunkowany na osiągnięcie „wyższej jakości” czy „wyższej dojrzałości”. Takie rozumienie znajdujemy w pracach Anny Matczak (2003, s. 10), która definiuje rozwój jako

      proces, stosunkowo długotrwały, w toku którego dokonują się kierunkowe, prawidłowo po sobie następujące zmiany, prowadzące od form czy stanów niższych, prostszych, słabiej zorganizowanych do wyższych, bardziej złożonych, lepiej zorganizowanych.

      Dodaje jeszcze, że najistotniejszymi cechami zmiany rozwojowej są kierunkowość i progresywność. Ten sposób myślenia o rozwoju i zdrowiu psychicznym dzieci, młodzieży i dorosłych jest obecny w wielu koncepcjach rozwoju w cyklu życia. Na długo przed zaprezentowanymi przez Marie Jahodę (1958) i Roya Grinkera (1956) tezami o konieczności pozytywnego definiowania zdrowia psychicznego, w koncepcji Ericka Eriksona (1997, 2002) znajdują się wyraźne zaczątki myślenia o zdrowiu psychicznym w sposób pozytywny. To właśnie on jako pierwszy pokazał, że po 45.–50. roku życia człowiek może dalej się rozwijać i osiągać większą dojrzałość. George Vaillant (2012) uznał, że każda kolejna z ośmiu faz rozwoju człowieka w koncepcji Eriksona wskazuje na nowe „kryterium zdrowia psychicznego” jednostki. Koncepcja Eriksona rozwoju w cyklu życia dała początek modelowi rozwoju ego Jane Loevinger (1976) czy modelowi rozwoju moralnego Lawrence’a Kohlberga (1976). W każdej z tych koncepcji są ukryte założenia, że rozwiązanie kryzysu rozwojowego prowadzi do większej dojrzałości ego, a większa dojrzałość oznacza lepsze zdrowie psychiczne (Vaillant, 2012).

      Wyniki badań i ich analizy jednoznacznie wskazywały na różnorodność trajektorii rozwoju i mechanizmów zmiany, a także na zjawisko braku ciągłości w funkcjonowaniu człowieka. Paul Baltes (1987) wprowadził pojęcia wielowymiarowości i wielokierunkowości rozwoju i dowodził, że rozwoju nie należy utożsamiać z postępem lub procesem zmierzającym wyłącznie do progresji. Tym samym główną kategorią badań staje się zmiana (a nie rozwój), którą najogólniej definiuje się jako różnicę w stanie danego zjawiska, procesu lub w organizacji struktury psychicznej i zachowania, jaką badacz obserwuje (szerzej zob. Trempała, 2012). Zmiana może mieć charakter progresywny, i wtedy zachodzi proces adaptacyjny, lub regresywny, który może, acz nie musi, prowadzić do zachowań nieadaptacyjnych. Tym, w jakich okolicznościach proces może zmierzać do pojawienia się zaburzeń psychicznych i zachowania, zajmuje się głównie psychopatologia rozwojowa (zob. rozdz. 5).

2.3. Podejście patogenetyczne – modele i kryteria zaburzeń psychicznych i zachowania okresu dzieciństwa i adolescencji

      Klasyfikacje СКАЧАТЬ