Politisch urteilen ohne Wissen und Verstehen? (E-Book). Claudio Caduff

Чтение книги онлайн.

       Abbildung 5: Subjekttheoretisches Modell politischer Bildung (Hellmuth & Klepp 2010, S. 118)

      Reflexionskompetenz ist die Voraussetzung für Partizipationskompetenz, sie umfasst einerseits die (De-)Konstruktionskompetenz, die politische Sinnbildung ermöglicht, besonders aber den Einzelnen befähigt, «die eigene Sinnbildung zu hinterfragen und zu dekonstruieren» (Hellmuth & Klepp 2010, S. 116). Die (De-)Konstruktionskompetenz ermöglicht es dem Individuum zudem, Politik kritisch zu analysieren. (De-)Konstruktionskompetenz ist anderseits eine unabdingbare Voraussetzung für die Urteilskompetenz, und diese beiden setzen ihrerseits Methodenkompetenz voraus. Zur Partizipationskompetenz gehören die Kritik-, die Orientierungs- und die Handlungskompetenz.

      Die Kritikkompetenz versteht sich als «Fähigkeit und Bereitschaft, die eigene politische Sinngebung dahingehend zu hinterfragen, ob sie […] – im Sinne der Aufklärung […] – individuelle Freiheit garantiert, ohne die Freiheit der anderen einzuschränken» (S. 122). Handlungskompetenz basiert schliesslich auf der Kritik- und der Orientierungskompetenz. Auf das rahmende (Arbeits-)Wissen wird auch in diesem Modell nicht weiter eingegangen.

      Gerade aber an der Frage um das Wissen in der politischen Bildung entfachte sich die jüngste Kontroverse in der Politikdidaktik. Diese soll im Folgenden knapp dargestellt werden.

2.2 Konzepte der Politik versus Konzepte der politischen Bildung

      Das GPJE-Kompetenzmodell aus dem Jahr 2004 (siehe Abbildung 1) war ein Konsensmodell, allerdings ging der Konsens auf Kosten der Differenziertheit. Daher war zu erwarten, dass sich vor allem bei der konkreten Ausgestaltung von Kompetenzbereichen – insbesondere beim Fachwissen – Gräben von unterschiedlicher Tiefe auftun würden. Seit der GPJE-Tagung 2006 versuchte man zunächst, einen Minimalkonsens hinsichtlich des fachlichen Kerns der politischen Bildung zu finden, doch seither sind vor allem zwei Autorengruppen mit höchst unterschiedlichen Positionen – und dies nicht nur in Bezug auf den Bereich des Wissens – in den Vordergrund der politikdidaktischen Diskussion gerückt: 2010 präsentierten vier Autoren und eine Autorin¹ ein Konzeptmodell politischer Bildung, das sie in der Schrift «Konzepte der Politik – ein Kompetenzmodell» (Weißeno et al. 2010) veröffentlichten. Diese Publikation löste eine heftige Reaktion von zwei Autorinnen und vier Autoren² aus. In der Streitschrift «Konzepte der politischen Bildung» stellen sie dem Wissensmodell von Weißeno et al. ein offenes Modell von sechs Basiskonzepten entgegen (zur Kontroverse siehe auch Henkenborg 2012; Goll 2013; Meyer 2013; Fröhlich 2014; Oeftering 2014).

      In «Konzepte der Politik – ein Kompetenzmodell» steht die Frage des Fachwissens im Zentrum. Obwohl «das Wissen nicht die einzige Kompetenzdimension der Politikkompetenz» (S. 17) ist, spielt es für die politische Bildung eine zentrale Rolle, denn sowohl Meinungen wie auch Beteiligung setzen Wissen voraus (S. 7). Daraus ergibt sich die Notwendigkeit der Bestimmung von content standards als Lerninhalte für den Unterricht. Ausgehend von einem engen Politikbegriff wird ein Kompetenzmodell des Fachwissens vorgestellt, das sich in Basis- und Fachkonzepte aufgliedert (siehe Abbildung 6). Nach dieser aus den Fachdidaktiken der Naturwissenschaften übernommenen «Struktur zur Systematisierung der in der Schule zu erwerbenden Konzepte» (S. 11) sind Basiskonzepte «zentrale Prinzipien beziehungsweise Paradigmen der Domäne, also Grundvorstellungen des jeweiligen Fachs. Sie repräsentieren das Spezifische einer Domäne für den Unterricht» (S. 48). Basiskonzepte müssen durch Fachkonzepte weiter ausdifferenziert werden. Diese, so argumentieren die Autoren in Anlehnung an Anderson (2001) weiter, ermöglichen das Abrufen von bedeutungs- und wahrnehmungsbezogenem Wissen.

      Die Inhalte des Modells (siehe Abbildung 6) kommen alle aus der Domäne Politik: