El taller literario como viaje pedagógico. Mónica Moreno Torres

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ les pedimos enumerar las actividades que realizan en un día y elegir algunos colores que muestren su estado de ánimo en ese momento. Un estudiante de quinto describe su rutina, así: “De 5:40 a. m. a 10:00 p. m. me levanto, baño, desayuno, voy a estudiar, estoy en el colegio, salgo de estudiar, hago las tareas, como y me acuesto”. Y se dibuja señalando que el color verde le permite sentirse con energía y alegre; y el amarillo, con disposición para aprender mucho.

      El segundo momento crítico para los estudiantes fue la actividad propuesta después de la lectura. Cada conversación estaba antecedida por un trabajo individual o en subgrupos, que tenía la pretensión de dotar de mayor sentido las palabras. Llevarlos a preguntarse por los posibles sentidos del relato y, de este modo, iniciar el intercambio comunicativo con los otros, se fue haciendo menos complejo.

      La interacción entre pares se basa, en muchos casos, en actitudes competitivas que imposibilitan que la conversación se dé como un encuentro genuino de personas dispuestas a escucharse, y reconocer que, en esta experiencia, lo relevante no es sobresalir, pues no existen ganadores o perdedores. Nos interesaba que descubrieran la posibilidad de comprender cómo y por qué se forman otros puntos de vista, cuestionar las propias ideas, reconocer sus diferencias y similitudes con otros lectores.

      Los estudiantes estaban acostumbrados a informarse, pero no a formarse como lectores literarios. El diálogo de saberes tenía como punto de partida el atreverse a opinar, disentir, respetar el turno de la palabra; en síntesis, desarrollar dichas habilidades comunicativas. Este propósito didáctico es señalado por Ander-Egg (1991) cuando afirma que el taller

implica una participación activa por parte de maestros y estudiantes, pero como en el proceso educativo y de socialización se ha formado para competir y no para cooperar ello implica reeducarse en el aprendizaje de la participación activa (p. 13).3

      Esta problemática llamó nuestra atención, ya que nos interesaba mostrar el valor de las preguntas y de los puntos de vista que se mueven en el taller. No solo se pone en escena la palabra de los estudiantes; también resulta crucial la del maestro, cuando intenta conversar con sus alumnos. Este último, en su condición de mediador discursivo, debe tener la facultad de guardar silencio cuando sea necesario, para no guiar a sus estudiantes a una idea que ha concebido con anterioridad.

      A pesar de estas tensiones, logramos momentos importantes. Por medio de la oralidad y la escucha, los estudiantes les otorgaron sentido a su propia palabra y a la de sus compañeros, se mostraron interesados en comprender las formas en que otros entendían asuntos que eran característicos y comunes a la condición humana, y que derivaron de la lectura del cuento “El hombrecito vestido de gris”. Este hecho muestra que si bien puede resultar difícil que los estudiantes se comprometan como interlocutores en una conversación, no es porque se encuentren impedidos para hacerlo, sino porque el maestro no crea las condiciones de posibilidad para que este propósito se lleve a cabo.

      La realización de preguntas por los estudiantes hizo que la conversación tomara un carácter más dialógico. Lo que se ponía en juego durante sus interacciones eran sus dudas, sus formas de problematizar los aspectos del relato. Logramos que reconocieran el valor de la palabra, respetaran el turno de las intervenciones, llamaran la atención de algún compañero de clase cuando no escuchaba a su par o a los maestros en formación. Siguiendo a Burbules (1999), los estudiantes se hicieron verdaderos interlocutores, al mantener una actitud reflexiva y dispuesta a comprender otros puntos de vista.

      A continuación transcribimos algunas preguntas de los estudiantes, que alentaron una de las conversaciones posteriores a la lectura del cuento:

      ¿Por qué el hombrecito siempre estaba vestido de gris?

      ¿Por qué la vida se pone gris?

      ¿Por qué la vida siempre o a veces nos impone cosas?

      ¿Por qué cuando el personaje logró cantar en la ópera jamás volvió a estar vestido de gris?

      ¿Para qué cumplir las reglas cuando nos impiden cumplir nuestros sueños?

      ¿Por qué el cuento tiene dos finales?

      La intención de invitar a los estudiantes a preguntar y problematizar se constituye en una metodología del taller. Al respecto, Ander-Egg (1991) afirma que “cuando se logra esta metodología de aprendizaje, se está en condiciones de seguir aprendiendo, porque se ha desarrollado la actividad intelectual más importante: el arte de hacer preguntas” (p. 14). Por eso, es importante que las preguntas dejen de ser entendidas como un privilegio del maestro, y se comprenda que, en la interacción comunicativa, ambas partes están llamadas a preguntar. La idea es no desestimar el horizonte de sentido de nuestros interlocutores.

      Cuando los estudiantes conversaban, no solo mediaba el cuento, sino también sus experiencias, pues la lectura les permitía hacer evidentes sus propias problemáticas y formas de desenvolverse en la cotidianidad. Los invitamos a pensar en la relación que el cuento podía tener o no con sus vidas. Además, sus preguntas los llevaron a establecer relaciones intratextuales y extratextuales. En la conversación, igualmente se destacaron aquellos segmentos del cuento que más llamaron su atención, lo que permitió que tomaran conciencia del lenguaje estético del relato. Por ejemplo, conversamos sobre los posibles sentidos que podía tener, en el relato, la antítesis gris/arcoíris y su relación con la totalidad del texto.

      Durante la conversación literaria, los estudiantes ponen en cuestión la actitud del hombrecito gris. Algunos parecen sentirse identificados con este, otros lo ven en forma negativa, pues consideraron que mantenía una actitud pasiva y resignada. Estos puntos de vista se escucharon de manera respetuosa, pues en lugar de desestimar la palabra del otro porque no era similar a la propia, los mismos estudiantes pedían al interlocutor argumentar o aclarar sus ideas. En otras ocasiones, nosotros, como maestros, pedíamos a los estudiantes argumentos o aclaraciones. Algunos cambiaron su modo de comprender el cuento, pues encontraban una mirada más amplia o coherente, cuando escuchaban las opiniones de sus compañeros.

Para esta actividad del taller se seleccionaron dos fotografías de corte realista,4 que les permitieron ampliar la discusión que se adelantó a partir del cuento. Analizamos la significación de los colores, así como el sentido que culturalmente les atribuimos a los gestos y la disposición del cuerpo. Se acercaron a la imagen con mayor propiedad respecto del texto literario. Se referían de manera casi inmediata a los detalles de la imagen, como a los hechos que pudieron suceder en el momento en que se capturó la fotografía. Se aventuraron a relatar pequeñas historias, a partir de las cuales imaginaban lo que estaba sucediendo y podría ocurrir.

      Pero no todos los estudiantes aceptaron el compromiso que suponía la propuesta del taller; en especial, una estudiante se mostró apática. Este hecho se hizo más evidente en la evaluación final, cuando se le pregunta por el sentido que le había otorgado al taller. Al respecto, responde: “Porque no me dio la gana y porque nunca tuve ánimos”.

      En cambio, otro estudiante responde: “Estuvo muy bien; escuchamos el grupo, porque así nos escuchamos a los profesores, a nuestros compañeros”.

En otras evaluaciones también se destaca la importancia de la participación, el poder de la escucha y la posibilidad de compartir con el grupo los distintos trabajos escritos y lecturas.5 Esto último guarda relación con las palabras de Graciela Frigerio (2012): “nadie puede conocer, si no es reconocido” (p. 2).

Si bien el taller como experiencia estética y dialógica6 muestra que es posible crear ambientes democráticos en el aula, esto no es suficiente, pues, aunque el otro sea reconocido, ello no implica que quiera conocer o incluso arriesgarse a poner en cuestión sus ideas al establecer una conversación con los otros. No obstante, algunos estudiantes asumen el riesgo de la escritura. En el texto que se СКАЧАТЬ