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СКАЧАТЬ aus mehreren, unterschiedlichen Perspektiven und ein neues Maß an Authentizität, indem Lerninhalt, Lernort und LernerInnen soweit wie möglich »zusammenfallen«. Medium der Artikulation und Reflexion ist einerseits das Reisejournal, andererseits findet das Lernen im sozialen Austausch statt.

      Literarische Lernprozesse zu initiieren und zu fokussieren, didaktische Theorien zu rezipieren und zu adaptieren sowie die Aussagen von SchülerInnen angemessen bewerten zu können, formuliert SABINE ANSELM als zentrale Herausforderungen literaturdidaktischen Lehrens. Um das Gelingen von Bildungsprozessen zu sichern, plädiert sie dafür, literarische Kompetenz als Verbindung von Wissen, Emotionen und Können, in der DeutschlehrerInnenausbildung zu forcieren. Die inhaltlichen Aspekte literarisch-rezeptiver Kompetenz bestimmt Anselm im Anschluss an Terhart durch kognitive, ästhetisch-ethische und pragmatische Dimensionen. Für die Ausbildung eines professionellen Habitus im Bereich der DeutschlehrerInnenausbildung gelten demnach drei Ziele: Verstehensprozesse offen und individuell zu gestalten, didaktische Konzeptionen zu kennen und flexibel mit ihnen umgehen zu können, SchülerInnen als LeserInnen ernst zu nehmen. Die Dreidimensionalität von literarischer Kompetenz und literaturdidaktischer Lehre konkretisiert Anselm am Beispiel der Lektüre eines Märchens von Wolf Biermann: Das ästhetische Erleben von Bild und Text wird zum Anlass mehrdimensionaler Textlektüre, das Märchen dient als Modell literarischen Lesens, schriftliche Interpretationen machen literarische Kompetenz sichtbar. Abschließend votiert Anselm für ein integratives Konzept, das fachliche, fachdidaktische und ästhetisch-ethische Kompetenzen vereinigt.

      Im Alltag von Lehrenden, Lernenden und SchulbuchmacherInnen nehmen das Testen von (Lese)Kompetenzen und damit die Qualitätserwartungen der Psychometrik großen Raum ein. MICHAEL KÄMPER-VAN DEN BOOGAART weist einerseits auf die Problematik von zentralen Leistungsmessungen hin, die den Hauptgütekriterien Objektivität, Validität (Messgenauigkeit) und Reliabilität (Gültigkeit) möglichst weitgehend entsprechen sollen; andererseits sieht er in der Kooperation mit empirischen Sozialwissenschaften, in der Modellierung eines poetischen Textes auf messbare Kompetenzen und in der Generierung entsprechender Aufgaben eine Chance für die Literaturdidaktik: zunächst müsse sie sich über die textverstehenden Operationen verständigen, die zu einer literaturaffinen Verarbeitung der Textinformationen führen, und dann klären, welche genuin literarischen Kompetenzen dabei zum Tragen kommen. Textverstehende Operationen erläutert Kämper-van den Boogaart exemplarisch, u.a. an der literarisch-rezeptiven Teilkompetenz des Symbolverstehens.

      Der Beitrag von ELISABETH STUCK und NIVES MLAKAR fasst den Forschungsstand im Gebiet der Lehr- und Lernmittel für den Literaturunterricht zusammen. Die literaturdidaktische Lehrmittelforschung konzentriert sich vor allem auf Studien zu Lehrprozessen. Studien, welche den Schwerpunkt auf Fragen der Unterstützung der Lernprozesse legen, sind hingegen rar. Fokussierend auf die Funktionen, welche den Lehrmitteln zugeschrieben werden, finden sich Forschungsbestrebungen besonders im Bereich der Steuerung und Planung des Unterrichts. Im Zentrum der bisherigen Forschung von literarischen Lehrmitteln steht das Lesebuch; bei anderen Untersuchungsgegenständen klaffen noch größere Lücken. Forschungslücken finden sich auch, wenn die Stufe einbezogen wird: Lehrmittelstudien auf der Sekundarstufe II finden sich kaum. Ein großes Desiderat der Lehrmittelforschung ist die Untersuchung der fachdidaktischen Wirksamkeit von Unterrichtsmitteln.

      Die Schnittstelle von Schule und Universität steht im Zentrum von URSULA KLINGENBÖCKS Überlegungen zu einer Propädeutik der (germanistischen) Literaturwissenschaft. Empirische Daten zu studienfachspezifischen Schwierigkeiten von StudienanfängerInnen liegen kaum vor. Die Profilierung der gegenwärtigen (literaturwissenschaftlichen) Propädeutik erfolgt daher am Beispiel literaturwissenschaftlicher Einführungsliteratur und universitärer Lehre im Kontext aktueller fachwissenschaftlicher, didaktischer und bildungspolitischer Diskurse. Für eine dringend notwendige Neubestimmung der Propädeutik lanciert der Beitrag ein studienfächerübergreifendes Konzept unter kulturwissenschaftlicher Perspektivierung. Als Diskussionsgrundlage stellt Klingenböck ein integriertes Modell vor, das allgemeinphilosophische, wissenschaftsgeschichtliche und -theoretische Aspekte mit fachnahen und -spezifischen Inhalten eng führt und, in einem weiteren Schritt, über die Konfrontation des eigenen Faches/der eigenen Perspektive mit anderen eine kritische Reflexion ermöglicht.

      Im Zentrum von IRENE PIEPERS Beitrag steht die literarische Kompetenz und ihre Positionierung in der aktuellen Kompetenzdiskussion. Vom kognitionspsychologischen Ansatz des Lesens differenziert der Beitrag unter Rückgriff auf die strukturalistische Modellierung Jakobsons ein spezifisch literarisches Lesen, das die besondere Qualität literarischer Texte wie Autofunktionalität, Mehrdeutigkeit, Text-LeserInnen-Interaktion auf Basis des Fiktionsvertrags (Eco), Textverständnis als Konkretisation (Herstellung lokaler und globaler Kohärenz) und Interpretation (Konstruktion einer Textintention) berücksichtigt. Besondere Bedeutung kommt beim literarischen Lesen den Bereichen der Motivation und der subjektiven Beteiligung zu, die Sozialisations- und Enkulturationsfunktion literarischen Lesens wird in der privilegierten Stellung der Kommunikation vor, während und nach der Lektüre deutlich. Am Beispiel eines Unterrichtsgesprächs zu Rose Ausländers Zirkuskind beleuchtet Pieper ausgewählte Aspekte literarischen Lesens/literarischer Kommunikation (z. B. »metaphorische und symbolische Ausdrucksweise« oder »Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses«) genauer. Eines ihrer Ergebnisse: Polyvalenzverstehen im Sinne der Kunsthermeneutik bleibt Entwicklungsaufgabe.

      WIEBKE DANNECKER diskutiert in ihrem Beitrag LehrerInnenbildung zwischen der Orientierung an Bildungsstandards und Output auf der einen und pädagogischer Professionalität auf der anderen Seite. »LehrerInnenbildung in Zeiten gesellschaftlicher Globalisierung« geht insbesondere der Frage nach, wie die Aneignung pädagogischer Professionalität – verstanden als Fähigkeit, die LehrerInnenrolle zu reflektieren, den eigenen Fachunterricht wissenschaftlich-empirisch zu überprüfen und sich mit den Ergebnissen lernpsychologischer Forschung auseinander zu setzen – vonstatten gehen kann. Dannecker fokussiert Qualitätssicherung in der LehrerInnenbildung aus hochschuldidaktischer Perspektive und vor dem bildungspolitischen Hintergrund eines gerade im Entstehen begriffenen europäischen Hochschulraumes. Wertvolle Hinweise gewinnt sie aus der Curricula-Forschung, aus einem internationalen Vergleich der Organisation der Schulbildung (u.a. Deutschland/Finnland) sowie der LehrerInnenbildung zwischen pädagogischer Professionalisierung und Performanzkontrolle. Anselm plädiert für eine Vernetzung der LehrerInnenbildung in Deutschland (u. a. Kontinuität statt Fragmentierung, Verbindung von Theorie und Praxis) und formuliert schließlich erste Implikationen für die Neugestaltung des Curriculums für das Lehramt an Gymnasien in den Philologien. Als Zielperspektive der LehrerInnenbildung sieht Dannecker forschendes Interesse an Lehr- und Lernprozessen.

       Anmerkungen

      1 http://europa.eu/press_room/press_packs/lisbon_strategy/index_de.htm [16.2.2009].

      2 Vgl. Werner Wintersteiner: Europa, Bildung, Frieden – eine friedenspädagogische Skizze. In: Österreichisches Studienzentrum für Frieden und Konfliktlösung (Hrsg.): Europäische Friedenspolitik. Inhalte, Differenzen, Methoden und Chancen. Wien/Berlin: LIT 2008 (= Europäische Friedenspolitik, Bd. 1), S. 89–113.

      3 Richard Sennett: Der flexible Mensch. Berlin: Berlin Verlag 1998.

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