Инновационная инфраструктура: методология формирования и развития. Анастасия Сафронова

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СКАЧАТЬ und nicht der eigenen Leistungsfähigkeit zuzuschreiben.

      Forschungsergebnisse

      In einer sozialpsychologischen Untersuchung in der Schweiz untersuchte Müller (1997) 347 Jugendliche der Klassen 6–10. Die Datenerhebung erfolgte mittels ausführlicher Interviews. Müller kommt zu folgendem Ergebnis: »Wenn die zweisprachigen SchülerInnen im Verlaufe ihrer schulischen Karriere fast täglich zur Kenntnis nehmen müssen, dass ihre schulische S2-Kompetenz im Vergleich zu den einsprachigen SchülerInnen in der negativen Richtung abweicht, wenn sie aufgrund ihrer ethnolinguistischen Herkunft wenig konkrete sprachliche Hilfe von zu Hause erwarten können, wenn schliesslich die Schule – ungeachtet dieser typischen Situation – den S2-sprachlichen Lernprozess der SchülerInnen der Bewertung und Selektion unterzieht und wenn zugleich die S1 des Kindes als irrelevant und oft als Problem und nicht als Fähigkeit betrachtet wird, so ist schulisches S2-sprachliches Versagen wahrscheinlich« (Müller, 1997, S. 289). Viele der zweisprachigen Schüler*innen nehmen sich dann so wahr, wie sie es zurückgemeldet bekommen: Deine schulsprachlichen Leistungen sind unterdurchschnittlich oder gar mangelhaft.

      Eine Möglichkeit, das Selbstkonzept mehrsprachiger Schüler*innen zu stärken, ist, ihre Kompetenzen in der Erstsprache anzusprechen und ihnen die Chance zu geben, ihr Wissen in den Unterricht einzubringen (Montanari & Panagiotopoulou, 2019). Dies kann z. B. im Grammatikunterricht im Rahmen von Sprachvergleichen geschehen ( Kap. 6.3) oder auch im Fachunterricht, wenn Wörter und Begriffe, welche die Schüler*innen im Deutschen nicht kennen, in Begriffsnetze eingebunden werden, die von Wörtern aus der Erstsprache unterstützt werden. Die Lehrkraft muss hierzu die Erstsprache der Kinder nicht beherrschen, sie muss aber deren Übersetzungsfähigkeit unterstützen und fördern, indem sie beispielsweise entsprechende Wörterbücher zur Verfügung stellt. Von einem solchen Unterricht können auch die einsprachig deutschen Jugendlichen profitieren ( Kap. 6.3).

      Es dürfte klar sein, dass die Förderung eines positiven (sprachlichen) Selbstkonzepts mehrsprachiger Kinder und Jugendlicher nicht nur eine Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern aller Lehrer*innen ist. Umstritten ist allerdings, welche Ziele die Schule bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen verfolgen soll. Spätestens seit den 1980er Jahren werden, ausgelöst durch die Untersuchungen von Cummins (vgl. Cummins, 2000) in Canada, die Vorteile zweisprachiger schulischer Bildung diskutiert. In diesen Projekten ist das Ziel, dass die Schüler*innen beide Sprachen, ihre Herkunftssprache und die Umgebungssprache, weiterentwickeln können. Solche Modelle sind allerdings nur dann möglich, wenn die Lerngruppe zweisprachig ist. In Deutschland ist dies zum Beispiel in den staatlichen Europaschulen in Berlin der Fall. In Lerngruppen, in denen viele Sprachen präsent sind, müssen andere Modelle erwogen werden.

      Von Seiten einer interkulturellen Sprachdidaktik wird die Ansicht vertreten, dass interkulturelle und multilinguale Aspekte berücksichtigt werden sollten. Das Erziehungsziel der Schule solle so weit wie möglich in Richtung »Mehrsprachigkeit« gehen ( Kap. 5.2). Eine andere Position gibt zu bedenken, dass die Förderung des Deutschen als Zweitsprache im Zentrum zu stehen habe, denn die Jugendlichen müssten vor allem auf ein Leben in der deutschen Gesellschaft vorbereitet werden (vgl. Rösch, 2017). In der vorliegenden Publikation wird der Ansatz vertreten, dass die Förderung des Deutschen als Zweitsprache ein zentraler Aufgabenbereich für alle Lehrkräfte sein muss. Darüber hinaus sollen sich Schulen auf den Weg machen, sich so weit wie möglich interkulturell zu öffnen und die Mehrsprachigkeit der Schüler*innen so weit wie möglich zu unterstützen und zu fördern. Diese Öffnung kann nur ein langer Prozess sein, an dem sich nicht nur die Lehrkräfte und Schüler*innen, sondern auch die Eltern und die umliegende Gemeinde beteiligen. Letztlich ist es ein Weg, den eine Schule kaum alleine gehen kann, denn auf diesen Weg muss sich die ganze Gesellschaft machen.

      Zusammenfassung

      Zu Beginn dieses Kapitels wurden die wichtigsten Kontexte, in denen eine zweite Sprache erworben werden kann, vorgestellt. Ein wichtiger Unterschied in den Erwerbskontexten besteht darin, ob die Sprache in der Schule, also institutionell gefördert, gelernt wird, oder ob sie innerhalb der alltäglichen Kommunikation erworben wird. Wie wir gesehen haben, sind die Sprachlernbedingungen entscheidend für den Lernerfolg; die Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit einem sogenannten Migrationshintergrund in Deutschland hat ganz entscheidend damit zu tun. Daraus folgt unter anderem, dass die Schule den Schüler*innen, wann immer dies möglich ist, Lernchancen in der Zweitsprache Deutsch eröffnen muss. Darüber hinaus sollte die Mehrsprachigkeit unterstützt werden.

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