Der einfache Satz. Jochen Geilfuß-Wolfgang

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      Es ist in der Grammatik also wie im wirklichen Leben: Nicht alle Mitglieder passen gleich gut in eine Klasse. Fledermäuse und Wale sind zwar Säugetiere, aber sicher keine typischen, und auch die Pinguine sind eher Außenseiter in der Klasse der Vögel. Wörter wie schade, egal oder pleite sind gewissermaßen die Fledermäuse oder die Pinguine unter den Adjektiven.

      Diese Übertragung aus der Tierwelt verlangt von den Schülerinnen und Schülern im Bereich der Grammatik allerdings ein höheres Abstraktionsvermögen. So sind die Zuordnungsmerkmale wie z. B. das Gebärverhalten der Pinguine oder Wale für eine Schülerin oder einen Schüler leichter zu verstehen als das morphosyntaktische Verhalten von schade oder egal. Zur besseren Verständlichkeit bietet sich die Arbeit mit einer Farbskala bzw. einer Farbschablone an. Alle Schülerinnen und Schüler erhalten hierfür eine Vorlage wie abgebildet.

      Abbildung 1:

      Farbskala zur Visualisierung von prototypischen und nicht prototypischen Vertretern einer Wortart am Beispiel des Adjektivs

      Die Schülerinnen und Schüler können zuvor gefertigte Zettel mit Vertretern einer Wortart in diese Farbskala einordnen. Die Vertreter der zu betrachtenden Wortart sollten dabei stets hervorgehoben und in einen Satz eingebettet sein, um die Analyse des syntaktischen Kontextes zu ermöglichen. Nur auf diese Weise kann eine Arbeit mit syntaktischen und nicht lexikalischen Wörtern durch die Schülerinnen und Schüler stattfinden. Bei der Übung mit der Farbskala sollten prototypische Vertreter stets mittig eingeordnet werden. Je mehr ein Wort als Außenseiter seiner Wortart klassifiziert wird, desto mehr ist der betreffende Zettel mit diesem Wort an den Rändern der Farbskala zu platzieren.

      Diese Aufgabe kann zudem noch durch die Lehrkraft erweitert werden, indem zwei Farbskalen nebeneinander platziert werden. Beispielhaft wäre dies mit dem Adjektiv und dem Adverb möglich.

      Wichtig ist hierbei, dass die Zuordnung der Schülerinnen und Schüler im Anschluss besprochen und reflektiert wird. Dies könnte auch prozessbegleitend gestaltet sein.

      2.5 „Das Nomen ist mehr als ein Dingwort“ – Ausbildung von syntaktischen bzw. morphologischen Begriffen

      Der Einstieg in die Arbeit mit Wortarten erfolgt in der Grundschule zumeist semantisch. In Lehrplänen, Curricula oder Lehrwerken finden sich Termini wie „Dingwort“ oder „Gegenstandswort“ wieder. Den Schülerinnen und Schülern soll durch die Eindeutschung des Terminus Nomen der Zugang zu der Wortartenklassifikation erleichtert werden.1 Eine Wortartenklassifikation allein auf der Grundlage eines semantischen Begriffs ist jedoch unzureichend und führt zu Zuordnungsfehlern bei den Schülerinnen und Schülern. Diese zeigen sich häufig im Bereich der Nominalisierungen.

      In Beispielsätzen wie (18a–b) werden Nominalisierungen in Formaten wie Übungsdiktaten zumeist nicht erkannt, weil sich die Schülerinnen und Schüler auf ihre semantische Begriffsausbildung stützen. Schöne sowie Gelb werden an dieser Stelle häufig als „Eigenschaftswörter“ – folglich als Adjektive benannt, was wiederum zu Problemen bei der Groß- und Kleinschreibung führt.

      Zur Identifizierung eines Nomens bietet sich die Artikelprobe an. Wichtig ist jedoch, dass die Schülerinnen und Schüler zweiteilige Einheiten wie das Gelb oder der Fuchs bilden. Dreiteilige Einheiten wie das helle Gelb oder der kleine Fuchs sollten im ersten Schritt vermieden werden. Hier würde die Gefahr bestehen, dass die Lernerinnen und Lerner die Artikelprobe übergeneralisieren.

      Schülerinnen und Schüler sollten von Beginn an mit syntaktischen Termini arbeiten. Der Versuch, in den weiterführenden Klassenstufen (Sekundarstufe I und II) den semantischen Begriff durch einen syntaktischen oder morphologischen vollständig abzulösen bzw. zu erweitern, schlägt in vielen Fällen fehl. Es zeigt sich, dass es den Schülerinnen und Schülern schwerfällt, das einmal Erlernte (semantischer Begriff) zu verwerfen oder zu erweitern. So ist auch bei Studierenden zum Teil noch zu beobachten, dass sie an dem erlernten semantischen Begriff vor allem bei Unsicherheiten in Bestimmungsübungen festhalten.

      Problematisch ist auch der Pronomenterminus in der Schule, dem nicht einheitlich und transparent ein syntaktischer oder morphologischer Begriff zugrunde liegt. Als Pro-Nomen, das stellvertretend für ein Nomen bzw. eine komplexe Nominalphrase steht, kann z. B. das Personalpronomen (ich, du, er usw.) bezeichnet werden.

      Wie die Beispiele unter (19a–c) zeigen, können die Personalpronomen er, sie und mich eine Phrase mit einem Nomen ersetzen oder durch eine solche ersetzt werden. Anders verhält es sich jedoch zum Beispiel mit den Possessivpronomen wie mein, dein, sein, unser. Sie treten meistens wie ihre in (19d–g) in der Syntax als Artikel auf. Es ist lediglich die Semantik, die das „besitzanzeigende Fürwort“ als solches definiert. Der Pronomenbegriff aus der Schulgrammatik muss demnach dringend überarbeitet werden. Die Lehrkraft sollte hierbei eine differenziertere Aufbereitung vornehmen, als sie aktuell in den meisten gängigen Lehrmaterialien zu finden ist.

      2.6 „Groß oder klein?“ – Arbeit mit Pseudoworttexten am Beispiel der Großschreibung

      Anlehnend an das Experiment der Klasse 4 stellt die Arbeit mit Fantasiewort- oder Pseudowortdiktaten ein großes Potenzial für den Grammatikunterricht dar. Hierfür lässt sich auch das Pseudowortdiktat von Nünke und Günther (2005, 7ff.) als Beispiel anführen. Dem Pseudowortdiktat liegt ein echter Text zugrunde. Die Inhaltswörter wurden mehrheitlich durch Pseudowörter ersetzt. Die Funktionswörter wurden fast vollständig beibehalten. Nur so ist es möglich, die syntaktische Struktur des Satzes bzw. der einzelnen Phrasen zu identifizieren. Das Pseudowortdiktat ist an dieser Stelle vollständig in der Kleinschreibung wiedergegeben. Zudem sind einige Pseudowörter wie dippige an die morphologische Struktur eines prototypischen Adjektivs angepasst.

      tom, der dippige jonki

      tom ist ein bilker, tilsiger jonki. die dalledi, bei der er uckelt, wohnt in einem mill in einer droppelbull, zu dieser dalledi gehören: bakullen, kullen, lisa und ihr masen. da tom ein schuckeliger, tulliger jonki ist, hat er tecken in allen dolpen und talsen. leider hat das billebo ein malles droll: seine dippidell. häufig dippelt tom seinen muck oder kann sich nicht mehr an dolsen mit tecken erinnern. an einem ralken lullemull ockselt der jonki einen sappeldill. plötzlich dippelt er, wo sein damill ist. da findet lisa zusammen mit teckanen das dilpige billebo und dackt es zurück.

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