Activos de aprendizaje. Fernando Trujillo Sáez

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СКАЧАТЬ buena política de la competencia colaborativa del profesorado y que, además, este buen servicio tiene una correlación con resultados obtenidos en pruebas estandarizadas.

      Pero los centros Finlandia necesitan Finlandia para culminar su tarea. Aquí sí tenemos centros Finlandia, pero no tenemos Finlandia. Obviamente, no somos Finlandia por diversas razones y en diversos sentidos, además de la diferencia de temperatura. Solo comentaremos aquí algunas diferencias claramente relacionadas con el sistema educativo y su posible mejora.

      Para empezar, no somos Finlandia porque no tenemos una buena formación inicial del profesorado. No es buena, entre otras cosas, porque la universidad, y de manera particular las facultades de Educación, se han desvinculado del sistema educativo, sometidas como están a la lógica interna del propio sistema universitario, más atento al ranking de Shanghái o a los sexenios de investigación que a mejorar las prácticas de enseñanza en grado o postgrado. Hasta que las facultades de Educación no asuman su obligación respecto a la transformación de la escuela, lo cual implica su propia transformación, aquí no tendremos Finlandia.

      Tampoco somos Finlandia porque nuestra formación permanente del profesorado, que ha sido la estructura que ha permitido la mejora y el cambio desde los años ochenta, vive en toda España un momento complicado: en muchos lugares ha sido desmantelada por políticas neoliberales que no creen en la formación del profesorado; en otros ha sido cuestionada por su supuesta poca eficacia, nunca evaluada, o por ser espacios ideológicos que el poder quería eliminar; en casi todos lados se encuentra burocratizada, falta de innovación y atrevimiento y, con frecuencia, controlada por los servicios centrales de las Consejerías y sus políticas de la desconfianza respecto a sus propios centros del profesorado y sus asesores y asesoras. Hasta que los centros del profesorado no ocupen espacios discursivos como la mentorización, la investigación-acción, la cocreación, el diseño, etc., aquí no tendremos Finlandia.

      Por otro lado, no somos Finlandia porque los centros no tienen cultura de trabajo en equipo, de acogida al profesorado novel, de formación en el propio centro, de reflexión para la mejora o de análisis de la propia práctica. En este sentido, el fracaso escolar –que es, en buena medida, una construcción del propio sistema educativo– es la mejor evidencia de la incapacidad en muchos centros de superar sus propias debilidades y sus prácticas convencionales, en muchos casos atávicas. Hasta que los centros no sean capaces de mirarse a los ojos en el espejo de la reflexión para poder detectar debilidades y fortalezas y determinar la manera de reducir unas y potenciar las otras, aquí no tendremos Finlandia.

      Finalmente, no somos Finlandia porque la educación no es tomada en serio por los poderes públicos. No podemos estar orgullosos de nuestra inversión en educación (o en investigación o investigación educativa), ni de cómo la Administración hace y deshace, pero sin evaluar nunca sus propias actuaciones y, en muchos casos, sin fundamentarlas en evidencias. En nuestro país la educación no es una cuestión de Estado sino un terreno de juego en el cual transcurre un partido de reglas cambiantes e imprecisas; da la impresión de que en ocasiones la educación representa una losa para la Administración, en lugar de la gran caja de Lego con la cual construimos nuestro propio futuro. Hasta que nuestros representantes políticos no asuman la educación como política de Estado y determinen, con conocimiento y seriedad, cuáles deben ser las bases fundamentales del sistema educativo y cómo construir una buena escuela para todas y para todos, aquí no tendremos Finlandia.

      Así pues, que hayamos podido considerar la existencia de estos ocho centros Finlandia y que afirmemos que existen muchos otros centros similares en Andalucía y España no debe cegarnos: queda mucho recorrido por hacer. La buena noticia es que sabemos cómo hacerlo y que contamos entre nosotros con los equipos directivos y los docentes de todos esos centros Finlandia para mostrarnos el camino. En nuestras manos está querer verlos y seguirles.

      Los centros Finlandia son la semilla de una nueva escuela, la señal inequívoca de que otra educación es posible.

      Prólogo

      Aprendiendo a jugar el partido de la educación

      De entre las muchas imágenes luminosas, auténticos flashes, que la lectura de este libro dejará sin duda en la mente del lector hay una a mi entender especialmente afortunada, que puede ayudar a definir la propia propuesta contenida en estas páginas. Al comienzo del capítulo tres, se recupera una metáfora, en forma de pregunta, de David Perkins, según la cual en la mayor parte de las situaciones escolares se entrena para partidos que nunca se juegan. Dice Fernando Trujillo en este texto (ver aquí):

      “En la escuela con frecuencia nunca llegamos a jugar el partido. No es extraño aun ver que somos capaces de pedir a nuestros estudiantes que memoricen la definición del cuento sin atrevernos a crear o a representar uno en clase; o podemos encargarles que hagan decenas de ejercicios sobre estadísticas o probabilidad sin llegar nunca a realizar una investigación donde unas u otras sean necesarias; o podemos recorrer todo el espectro de las Ciencias de la Naturaleza sin pasar nunca por el laboratorio, realizar una observación al aire libre o desarrollar un sencillo experimento. Somos, en muchos casos, entrenadores sin partidos”.

      Según esta metáfora a las alumnas y alumnos se les enseñan habilidades, conocimientos, incluso valores y conductas, descontextualizados, que casi nunca tienen ocasión de desplegar o practicar en contextos reales, de forma que lo así aprendido carece muchas veces de sentido en cuanto se traspasan las paredes del aula, donde se juega el verdadero partido. En mi opinión, esta metáfora, la idea de que lo que da sentido a todo ese entrenamiento, a todo ese aprendizaje escolar, es jugar el partido de la vida, es sentir y vivir lo aprendido, puede resumir buena parte del aire fresco que este libro quiere introducir en las escuelas, en forma de nuevas (o no tan nuevas, según el autor) propuestas para quienes nos dedicamos a aprender y a ayudar a otros aprender. Pero al hacerlo, creo que nos invita a todos, no solo a los alumnos, a jugar el partido. También los docentes debemos jugar el partido de la educación en lugar de practicar o entrenar solo el viejo arte de enseñar.

      Esa parece ser la principal utopía que se oculta en las páginas de este libro, que en lugar de limitarnos a enseñar lo mejor que podamos aquello que sabemos, nos propongamos jugar el verdadero partido de la escuela: formar a personas para participar en una sociedad cada vez más compleja, pero en la que, por lo mismo, cada vez caben más utopías. La escuela es en gran medida una consecuencia del sueño ilustrado, de la idea tal vez utópica de que el conocimiento nos hace mejores personas y mejores ciudadanos, por lo que es bueno que, de vez en cuando, alguien nos provea de la energía, de las vitaminas necesarias, para mantener vivo ese sueño y para seguir jugando el partido de educar. Si alguien necesita motivos para seguir alimentando ese sueño, este es su libro.

      No solo las alumnas y los alumnos, sino todos los que participamos en la escuela (en un sentido amplio que incluiría no solo la Educación Secundaria sino también, por qué no, la Superior) debemos jugar el partido de la educación, y no solo entrenar el aprendizaje en las aulas. Ese sería para mí el principal cambio que debe afrontar la escuela, aunque a veces puede resultar intangible. El libro sugiere muchas dimensiones o direcciones de cambio, algunas emergentes, otras consolidadas, algunas cercanas, otras algo más utópicas. Se dice que han cambiado los contenidos, los agentes educativos, los métodos, las tecnologías, el entorno, que han cambiado los activos. Sin duda han cambiado, pero también se percibe que hay muchas cosas que no han cambiado. Las formas de evaluar, por ejemplo, se siguen pareciendo como una gota de agua a las que había hace décadas, no solo en muchos centros sino también en evaluaciones institucionales (como la difunta PAU, rebautizada como EBAU, pero a la que, me temo, todos seguiremos, significativamente, llamando Selectividad).

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