Феномен дополнительности в научно-педагогическом знании. О. М. Железнякова

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ идее одномерности педагогического и образовательного пространства. Развитие идеи многомерности является необходимым этапом, первым шагом к развитию феномена дополнительности в научно-педагогическом знании. «Сегодня многомерность выступила на первый план педагогической науки и практики как антагонист множества одномерных методик обучения…» (635, с. 12). Между тем надо понимать, что развитие идеи многомерности как доминируещей в научно-педагогическом знании может привести к разрушению традиционных подходов, оправдавших себя теорий, концепций, технологий и т. п., с одной стороны, с другой, сама многомерность должна иметь разработанные механизмы и критерии, определяющие её эффективность, разумность, целесообразность и, наконец, границы. Рассматривая многомерность через призму дополнительности, надо отметить, что только к идее единства многомерности и одномерности как дуальности и антиномий может быть «приложен» феномен дополнительности (принцип дополнительности). Из этого следует второе и главное: современная педагогика, обогащенная множеством идей, пришедших из различных областей знаний, но большей частью из отечественной философии, получила возможность создавать многоаспектные межпарадигмальные концепции и теории, обладающие более высоким уровнем обобщения и полноты как проявления полноценности, полновесности (С.Л. Франк) и целости (В.В. Розанов). В данном контексте целесообразнее говорить о феномене дополнительность как более широкой категории, нежели собственно принцип дополнительности.

      Развивающаяся в научно-педагогической теории и практике многомерность, как указывает В.Э. Штейнберг, выступила против таких одномерных методик обучения, в которых преобладают сценарные и операциональные подходы, низкая управляемость и произвольность учебного процесса и его опора преимущественно на механизмы памяти. Предложенные автором логико-смысловых модели, как инструмент описания многомерной педагогической реальности, «адекватны окружающему нас миру, многомерному социальному опыту, который передается учащимся, многомерности человека, а также пригодны для совершенствования основных видов деятельности педагога» (635, с. 13). Логико-смысловые модели «предназначены для того, чтобы представлять и анализировать знания, поддерживать проектирование учебного материала, учебного процесса и учебной деятельности» (там же, с. 20). Автор выделяет «солярные» (многолучевые) и «сеточные» (матричные) структуры логико-смысловых моделей. Включение дидактических многомерных инструментов в педагогическую и исследовательскую деятельность приводит к многомерности человеческих возможностей в познавательной деятельности, единству и одновременности внешнего и внутреннего плана предметной деятельности. В результате, «познавательная деятельность разворачивается последовательно на трех уровнях: описания изучаемого объекта, оперирования знаниями об объекте и порождения новых знаний о нём; а критерии её эффективности – орудийность, произвольность СКАЧАТЬ