Educar para la paz. Ricardo Delgado Salazar

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СКАЧАТЬ que han generado en la vida e integridad de los niños, niñas y adolescentes (NNA), por las formas en que han vulnerado los derechos humanos de los integrantes de la comunidad educativa y su derecho a la educación y por la incidencia negativa que han tenido en el desarrollo del servicio educativo en los contextos urbanos y rurales.

      Según Palacio (2004), en Colombia, el conflicto armado, la violencia y la guerra son fenómenos que combinan diversos factores a largo plazo; esto ha facilitado la consolidación de una sociedad basada en condiciones de exclusión, injusticias e intolerancia, lo que se ha combinado con factores a corto plazo que detonan nuevas expresiones de violencia, como es el caso del narcotráfico, el paramilitarismo y las complejas alianzas que se establecen entre ellos (p. 56). La niñez se ha visto inmersa en los conflictos desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XXI. Muchos autores señalan que este aspecto se ha dado por la situación de dependencia a la protección del Estado y la sociedad, por su sumisión a la autoridad, por la débil educación moral y por su permeabilidad a los discursos de la violencia, lo que tiene consecuencias graves en los NNA, relacionadas con la vulneración de la identidad, los derechos, la socialización, el desarrollo y los imaginarios de convivencia. Esto se da, más específicamente, según Bello y Ruiz (2002), en los cambios interpersonales relacionados con la amistad, la sexualidad y la muerte.

      La historia de confrontación ha repercutido en la vinculación de los NNA; bajo amenazas, mentiras y exigencia ilegal de aportes a la causa de la guerra, han sido utilizados e integrados en las actividades propias de la confrontación, el paramilitarismo y el narcotráfico. Los maestros han sido amenazados, exiliados, desaparecidos, torturados y asesinados. Las infraestructuras han sido utilizadas como trincheras y las comunidades educativas han sido convertidas en objetivo militar de los contrarios en confrontación. Todo esto produjo ataques directos, cierres temporales, desactivación del servicio educativo, deserción y desplazamiento (Romero, 2012).

      Según estimaciones de diversos estudios en el 2006, la violencia armada ejercida contra las escuelas era responsable de más del 40 % de los casos de los niños que no acuden a ella. Para el caso colombiano, se estimaba que cerca de un millón de niños ve limitado o impedido su acceso a la educación por razones relativas al conflicto y que a más de 2,5 millones no se les garantiza su derecho a la educación por diversas causas.

      Esto no solo por la destrucción o daño de la infraestructura o porque los currículos no respondan a las necesidades particulares de la crisis, sino, sobre todo, porque la escuela se convierte en un escenario adicional en el que se desarrolla el conflicto armado. (Fundación Dos Mundos, 2009, p. 8)

      El Estado colombiano, pese a que ha tenido un avance legislativo para afrontar estos procesos, ha tenido una eficacia incipiente y no ha garantizado la protección integral de los NNA, con el fin de evitar su enganche a los grupos armados y la vulneración de sus derechos integrales. En el caso del derecho a la educación, no se ha protegido debidamente la disponibilidad, el acceso, la permanencia y la calidad de la educación en sentido general: lo que impacta la convivencia social y el desarrollo en los territorios.

      Implicaciones de la integración de víctimas y excombatientes en el contexto escolar

      Las transiciones del conflicto armado a la paz han experimentado, en Colombia, continuidades y discontinuidades, sectores como el de la educación no han estado preparados para afrontar la complejidad que conlleva la integración de la población en calidad de víctimas y victimarios en las comunidades educativas. En el tiempo que se ha perpetrado el conflicto, durante más de 50 años, han ingresado cientos de actores de esta transición y han sido vinculados de manera regular, contando con los dispositivos cotidianos escolares para su integración regular al contexto escolar. Gradualmente, bajo la evolución de las trayectorias legislativas, los aportes de la investigación y la creación de instancias y programas para abordar las demandas sociales de estos grupos de población, se empieza a pensar en cómo se prepara la institución educativa para acoger, integrar y acompañar a estos grupos de población, a través de los distintos procesos administrativos, académicos y convivenciales y de los componentes de una educación para la paz.

      En Bogotá, Juan Carlos Amador (2015) indica que existen argumentos consistentes para interrogar el papel de la escuela en la reparación integral de las víctimas; en las cinco décadas de violencia, un número representativo de víctimas ha sido conformado por los niños, las niñas, las mujeres y los jóvenes, que, concentrados en reasentamientos en las cabeceras municipales y las grandes capitales, conllevan nuevas formas de violencia. El autor señala que, según la Secretaría de Educación de Bogotá, durante la última década, Bogotá ha recibido más de 400 000 víctimas, de las cuales, 21 599 niños, niñas, jóvenes y adultos están vinculados actualmente al sistema educativo de la ciudad y son atendidos con un enfoque diferencial, dentro de los que se contemplan, también, personas en situación de desplazamiento, desvinculadas de grupos armados y algunos hijos e hijas de desmovilizados. Esta población se acoge especialmente en colegios de localidades de Ciudad Bolívar, Bosa, Kennedy, Usme, Suba y San Cristóbal (p. 89).

      Los hechos victimizantes, con las niñas, los niños y los adolescentes, se vuelven doblemente lesivos; tal y como afirma Amador (2015, p. 92), el conjunto de daños (emocionales, morales, socioculturales, políticos, entre otros) que experimentan requieren no solo un cupo escolar y acompañamiento psicosocial rutinario, sino también iniciativas contundentes que permitan definir e implementar acciones de reparación atendiendo al tipo de daño sufrido. Al respecto, Arias y Roa (2015) indican que el daño experimentado por los NNA no es solo de carácter generacional, sino intergeneracional, lo que debe conducir a visibilizar el daño particular invisibilizado, mediante políticas de afrontamiento del dolor dirigidas al que ha sido expuesto a la crueldad en su más temprana edad. Esto conlleva acompañamiento psicosocial prioritario y especializado, de la mano de las pedagogías de la verdad, la narración, la memoria, la resiliencia, el perdón y la reconciliación.

      En síntesis, estos estudios coinciden en afirmar la necesitad de pensar la escuela como territorios de paz, en donde, según Alvarado, Ospina, Quintero, Luna, Ospina y Patiño (2012),

      es necesario deconstruir la escuela, para consolidar una escuela alternativa, que sea un territorio de paz, de comunidades formadoras de paz, que retoma aprendizajes entre otros: del Magdalena Medio, del Cauca, de San José de Apartadó, en los cuales se ha dicho no a la guerra, no a la violencia, no a las armas, no al patriarcado, no al poder militar legal e ilegal, no a derramar la sangre de ningún congénere, no a parir hijos para la guerra, no al servicio militar obligatorio y sí a la objeción de conciencia. (p. 229)

      Al concluir esta trayectoria, se señala la importancia de considerar los estudios—en la escuela— del comportamiento, de la conflictividad y de la violencia escolar, teniendo en cuenta la convergencia de los factores sociales tradicionales, las herencias de la guerra y la configuración de nuevas violencias que se derivan de estas influencias y la interacción de los diferentes actores sociales.

       Segunda trayectoria: justicia en la escuela

      La mirada de la justicia en el contexto escolar resulta central, dado su dinamismo en la convivencia, en la regulación de conflictos, en los diseños normativos y, de manera particular, en la coyuntura actual: en la administración de las medidas de reparación integral de víctimas y en la aplicación de la justicia transicional y la justicia restaurativa.

      En el caso colombiano, los estudios se han aproximado a los siguientes aspectos: la justicia y el poder en la escuela, la justicia alternativa en la escuela y la visión integral de la justicia escolar.

      Justicia y poder en la escuela

      La primera reflexión (que incluimos) sobre el problema de la justicia en la convivencia escolar es realizada por Francisco Cajiao (1995), quien introduce, en dicha problemática, el análisis de la injusticia y su correlación con el poder, la discriminación y la violencia en СКАЧАТЬ