Типология отклоняющегося развития. Модель анализа и ее использование в практической деятельности. Наталья Семаго

Чтение книги онлайн.

СКАЧАТЬ (2007). Последняя строится на очень продуктивном «осевом» принципе. Автор рассматривает свою классификацию как основанную на симптоматологической модели, в которой не всегда представляется возможным приоритетное выделение эндогенного или экзогенного влияния. По аналогии с МКБ-10 автор выделяет три оси. Ось I: «Трудности обучения»; Ось II: «Трудности поведения»; Ось III: «Трудности межличностного взаимодействия». Но при этом одновременно выделяются и самостоятельные формы дезадаптации, такие как педагогическая и социокультурная запущенность. Помимо этого, вводятся и такие оси психосоциальных форм дезадаптаций, как Ось IV: «Специфические личностные феномены»; Ось V: «Аффективные расстройства»; Ось VI: «Стрессогенные состояния (невротические состояния, обусловленные стрессом)». В соответствии с этими осями и формами школьной дезадаптации С.Н. Костромина выделяет более 30 синдромокомплексов (форм), объединяющих собственно психологические, педагогические и медицинские феномены. Автор рассматривает такой подход, как мультидисциплинарный, справедливо отмечая в то же время мнение А.Ф. Ануфриева, что «при включении в психодиагностическое заключение описания социальных, педагогических, физиологических и т. п. явлений в качестве элементов уровня причинных оснований утрачивается критерий, позволяющий отличить психологический диагноз от социального, педагогического, физиологического» (Ануфриев, 1995, с. 119).

      Признавая правомерным и такой подход к квалификации школьной дизадаптации, отметим, что подобную типологию вряд ли можно полностью отнести к психологическим и одновременно каузально-психологическим типологиям. Как справедливо отмечали уже цитируемые авторы, в детерминацию психологических компонентов анализа вряд ли следует включать как причины, лежащие «внутри» нейрофизиологического, клинического анализа, так и проявления социального, в том числе и педагогического плана. Кроме того, такая многокомпонентная и многофакторная система анализа, охватывающая практически все стороны «проблемности» ребенка, кажется нам трудной для реализации в полном объеме в образовательной практике. Фактическое отсутствие ограниченных в количестве базовых переменных анализа делает этот подход громоздким и ресурсозатратным для специалиста. А фактическая смесь психологических, педагогических и нозологически ориентированных осей и определяемых в их рамках синдромов не разграничивает, а скорее, наоборот, смешивает содержание диагностической деятельности специалистов разного профиля, размывая деятельность психолога, что нам кажется не совсем правомерным. Помимо этого, в данной типологии, несмотря на заявляемую целостную оценку школьных трудностей и школьной дизадаптации, полностью отсутствуют традиционно выделяемые отклонения в развитии (в частности, связанные с дефицитарностью дистантных анализаторов и двигательного аппарата, тяжелые нарушения речи). Также в рамках анализа школьной дизадаптации отсутствуют состояния, характерные для тяжелых процессуальных СКАЧАТЬ