Интеллект и креативность в условиях социальной среды. Т. Н. Тихомирова
Чтение книги онлайн.

Читать онлайн книгу Интеллект и креативность в условиях социальной среды - Т. Н. Тихомирова страница 7

СКАЧАТЬ (положительное подкрепление) или несоответствии (отрицательное подкрепление) между предполагаемым изменением или сохранением числа элементов и результатами подсчетов. Второй группе дополнительно предлагались упражнения с убавлением или прибавлением элементов к совокупности. Третья группа обучалась отличать числовую величину от конфигурации, например, при помощи тренировки в преобразовании ряда. Четвертая группа была контрольной и не получала никакой тренировки. Результаты оказались достаточно красноречивыми. Хотя все группы в посттесте показали более высокие результаты, чем в претесте, значимых различий между всеми четырьмя группами не было. Таким образом, авторы делают вывод, что развитие произошло за счет фоновых изменений, а все виды упражнений оказались неэффективными (Wohlwill & Lowe, 1962).

      Имитационная модель

      В основе этой модели лежит теория социального научения А. Бандуры (Bandura, 1977). Теория Бандуры в первую очередь направлена, конечно, не на мышление, а на более «простые» навыки, в основном на социальные. Однако и к мышлению она тоже может быть применена. При этом предполагается, что средовое влияние на интеллект осуществляется через подражание интеллектуальному (или неинтеллектуальному) поведению других людей. Т. Розенталь и Л. Якобсон избрали для своих исследований задачу Пиаже на сохранение (Rosenthal, Jacobson, 1968). Они показали, что испытуемые, не обладавшие сохранением в претесте, после наблюдения поведения ассистента экспериментатора, дававшего правильные ответы, показали в посттесте значимо лучшие результаты, чем контрольная группа, которая не наблюдала образца правильного поведения. Т. Розенталь и Л. Якобсон продемонстрировали также и обратный эффект: наблюдение образцов несохраняющего поведения приводило в посттесте к некоторому уменьшению правильных ответов у сохраняющих испытуемых (Rosenthal, Jacobson, 1968).

      Однако, по мнению И. Сильвермана и Е. Герингера, наблюдаемые эффекты могут быть объяснены тем, что дети интерпретируют инструкцию как побуждение подражать модели. Возможно, следовательно, что они дают ответы не по убеждению, а склоняясь на просьбы экспериментатора. Кроме того, эффект не становится очень значительным, и можно предположить, что он характеризует поведение только небольшого числа испытуемых, находящихся на переходном уровне когнитивного развития. Все же наиболее убедительным доказательством, ограничивающим сферу приложения идеи социального научения, являются эксперименты, показывающие возможность когнитивного прогресса испытуемых при взаимодействии с субъектами, которые находятся на более низком уровне развития (по Перре-Клермон, 1991). Эти работы выполнены в русле традиций Ж. Пиаже, использующих понятие социокогнитивного конфликта, о чем речь пойдет несколько дальше.

      В экспериментах Д. Таджа, который проверял влияние взаимодействия детей в паре на их интеллектуальную продуктивность, были получены очень интересные результаты: уступающие по продуктивности партнеры достигли прогресса после взаимодействия, СКАЧАТЬ