Ejercicios de poder y educación matemática en Colombia. Carlos Alberto Garzón Bustos

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      Introducción

      Cuéntame la historia de la génesis y desarrollo de mi entendimiento de mí mismo […] de tal manera que, al oírte hablar, no quiera ser más como creía que tengo que ser, y que, al oírte hablar, me dé cuenta de que esta [forma de ser] no es necesaria.

      Saar, 2002, citado en Valero y García, 2014, p. 497

      Develar parte de lo que se ha invisibilizado, naturalizado y convertido en la educación matemática oficial colombiana durante los últimos veinte años me exigió determinación para construir una mirada crítica sobre su saber y su práctica. Para ello fue necesario reflexionar y verificar lo dicho a través de la historia oficial educativa, representada en leyes y decretos; en manuales y libros escolares; en currículos y planes de estudio; en encuentros de expertos, plataformas virtuales y proyectos educativos; en otros documentos y muchas otras opiniones.

      Uno de dichos documentos es la Ley General de Educación (Ley 115, 1994), la cual pretende que se respeten todos los derechos humanos y principios democráticos en el sistema educativo, que se promueva la participación de sus integrantes en todas las decisiones significativas que se tomen y que se fortalezca el avance científico-tecnológico para mejorar la calidad de vida a partir del desarrollo de capacidades analíticas, reflexivas y críticas. Una de las áreas fundamentales para este avance es la matemática escolar, objeto epistémico sobre el que discurre este libro bajo la perspectiva teórica de la educación matemática crítica como paradigma en emergencia (Valero y Skovsmose, 2008).

      Para obtener otra comprensión de los hechos históricos, me fue necesaria la construcción de un archivo desligado de la versión “mítica-oficial”, que presenta prácticas diferenciadas entre sí, enunciadas como acontecimientos puntuales en torno a cosas concretas, tangibles y oponibles a categorías universales, abstractas o difusas (Foucault, 1969;1980). Así pues, este libro partió de la educación matemática crítica y en su elaboración se emplearon algunas herramientas de la arqueología foucaultiana para romper la continuidad de las prácticas y discursos perfilados para dicho campo del saber, y de esta manera presentar una alternativa a la concepción tradicional sobre el “deber ser” de esta disciplina y buscar la procedencia de las subjetividades en los sujetos escolares desde el presente (Castro, 2011). Tal búsqueda me encaminó hacia el origen de la diferenciación de estos sujetos con respecto a su grupo social, su dispersión con respecto a las rutas que la sociedad traza para todos sus miembros y el conjunto de accidentes o errores que han originado su unicidad (Foucault, 2004).

      Ahora bien, para esta investigación abordé el periodo histórico comprendido entre 1995 y 2013 en Colombia, porque en él ocurrieron dos situaciones definitivas para el país, las cuales repercuten incluso en el posconflicto en el que nos encontramos: a) la consolidación del conflicto armado en el marco del desplazamiento forzado más grande de América Latina (Gutiérrez, 2015) y b) la emergencia del mercado neoliberal y los supuestos económicos que este predica sobre la educación (Gentili, 2015). Se trabajaron ambas situaciones a partir de mi experiencia como profesor de matemáticas en diferentes escenarios nacionales.

      Así pues, me planteé la siguiente pregunta investigativa: ¿cómo abordar las historias escolares matemáticas de las últimas dos décadas en Colombia y su incidencia en la configuración de subjetividades de niños y niñas, de hombres y mujeres que, como en una rueda de molino, atraviesan y son atravesados y constituidos por los discursos y las prácticas educativas? En esta búsqueda encontré trabajos de investigación sobre las problemáticas de la educación matemática en Colombia, generalmente referidos a la didáctica y la pedagogía (Rojas, 2014), pero muy pocos, con excepción de los trabajos de Valero et al., (2013), indagan por los ejercicios escolares matemáticos y la constitución de subjetividades. La falta de estos estudios impide la exposición de la inequidad y la exclusión desde el currículo en el contexto colombiano, lo cual agrava la injusticia, la pobreza y la desigualdad social.

      No obstante, al enfocar mi interés hacia las subjetividades y sus relaciones con la educación matemática, hallé, por un lado, los trabajos de Castro (2008), Knijnik (2006), Martínez (2014), Popkewitz (2002, 2004) y Wanderer (2007), todos ellos autores que tienen en sus búsquedas investigativas un denominador común: el uso de herramientas foucaultianas. Por otro lado, me topé con las investigaciones de Valero y Skovsmose (2008), quienes se preguntan por los contextos sociales y políticos desde la educación matemática crítica.

      Ahora bien, para el desarrollo de esta investigación fue necesario volver a la historia, pero no a aquella docta, lineal e inmutable de aquel personaje de El polvo y la nube (Jordá, Foucault y Léonard, 1982), de la que se espera la certeza de unas intenciones profundas, de unas necesidades permanentes y cuya prédica de proximidad o distancia de los hechos es netamente cronológica (Foucault, 2004). Se volvió a la historia que se cuenta desde el cuerpo y su natural decadencia, la que СКАЧАТЬ