Frühkindlicher Trilinguismus. Laia Arnaus Gil

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СКАЧАТЬ (2001) in ihrem Überblicksartikel auch von Unterschieden, welche in eine Definition des Trilinguismus einfließen sollten (vgl. auch QuayQuay, Suzanne 2011a). Die Unterschiede sind sowohl quantitativer als auch qualitativer Natur, so dass die Erforschung der trilingualen Sprachkompetenz ein eigenes Forschungsgebiet darstellen sollte (HoffmannHoffmann, Charlotte 2001:1). So wird behauptet, dass trilinguale Kinder im Gegensatz zu bilingualen nicht balanciertbalanciert sein können und dass es dementsprechend immer eine dominante Sprachedominante Sprache mit zwei schwächeren Sprachenschwache Sprache gibt. Ferner kommt der Qualität des InputsInput (der Sprache, die das Kind in der Umgebung hört) in jeder Sprache sowie sprachinternen Eigenschaften eine entscheidende Rolle dabei zu, wie gut die jeweilige Sprache beherrscht wird, unabhängig von Inputgröße und Inputfrequenzen (MontanariMontanari, Simona 2013:63). QuayQuay, Suzanne (2011a:3) folgert deshalb, dass „trilingual children need to be considered as speakers in their own right“. Unterschiede zwischen monolingualen und bilingualen Kindern haben im Bereich des Bilinguismus dazu geführt, diesen als eigenständiges Forschungsgebiet zu etablieren (vgl. GrosjeanGrosjean, François 1985, 1992, 2001 2010): Ein bilinguales Kind ist eben nicht gleichzusetzen mit zwei monolingualen Kindern. HoffmannHoffmann, Charlotte definiert die trilinguale Kompetenz folgendermaßen:

      Trilingual language competence can thus be said to contain the linguistic aspects, i.e. vocabulary and grammar, from the three language systems, and the pragmatic component, consisting of sociolinguistic, discourse and strategic competences pertaining to the languages involved, as well as competences which enable the speaker to function in bilingual or trilingual contexts. (Hoffmann 2008:88)

      Die große Forschungsfrage, die sich für den Bereich des frühkindlichensimultan Erwerbs von drei (oder mehr) Sprachen stellt, ist also die, ob es Unterschiede zum simultanensimultan bilingualen Spracherwerb bzw. zum monolingualen Erwerb gibt. Bevor wir die kaum ausreichende Literatur zum frühkindlichen TrilinguismusTrilinguismus zu dieser Frage vorstellen, wollen wir uns den Modellen widmen, die für den sukzessivensukzessiv Erwerb von drei Sprachen diskutiert werden, da der sukzessivesukzessiv Erwerb einer dritten Sprache besser untersucht ist und sich hier Forscher mit der Frage befasst haben, welche der Sprachen, A oder B, die Sprache C beeinflusst. Spracheneinfluss wird als entscheidender Faktor im DrittspracherwerbDrittspracherwerb vorausgesetzt. Für den frühkindlichensimultan Erwerb von mehreren Sprachen wird dagegen bis heute kontrovers diskutiert, ob der Spracheneinfluss stattfindet.

      TrilinguismusTrilinguismus: Der Erwerb von drei Muttersprachen. Im Idealfall erfolgt der Erwerb gleichzeitigsimultan.

      DrittspracherwerbDrittspracherwerb: Der Erwerb einer dritten Sprache im Anschluss an den Erwerb einer Muttersprache und einer Zweit- bzw. Fremdsprache. Der Erwerb erfolgt sukzessivsukzessiv.

      Eine der ersten Arbeiten, in der die Frage nach einem Unterschied zwischen dem Zweitspracherwerb und dem DrittspracherwerbDrittspracherwerb gestellt wird, ist die Studie von KleinKlein, Elaine (1995). Die Verfasserin geht von der Hypothese über das lexikalischelexikalisch Lernen (ClahsenClahsen, Harald 1992) aus. Das bedeutet, dass der Syntaxerwerb (das Setzen von Parametern, vgl. GabrielGabriel, Christoph, MüllerMüller, Natascha & FischerFischer, Susan 2018:16ff.) mit dem Erwerb von lexikalischenlexikalisch Einheiten verbunden ist. Hiernach löst der Erwerb von lexikalischenlexikalisch Einheiten den von syntaktischensyntaktisch Eigenschaften aus. Dies wird auch als triggering bezeichnet. Die zentrale Forschungsfrage lautet, ob sich sogenannte unilinguale (UL, Personen, die eine L2 erwerben) oder multilinguale Personen (ML, Personen, die zwei Zweitsprachen hintereinander erwerben, also eine L2 und eine L3) mit Wissen aus ihren Sprachen behelfen und wenn dies der Fall ist, aus welcher sie dies tun.

      KleinKlein, Elaine (1995:429,431) untersucht die folgenden Strukturen mit Hilfe von Grammatikalitätsurteilen und der Korrektur von ungrammatischen Sätzen. Im Beispiel (1) darf die Präposition for von ihrem Komplement what getrennt werden; sie verbleibt oder strandet in der für das Objekt (vgl. GabrielGabriel, Christoph et al. 2018:91) üblichen Position. In der RattenfängerkonstruktionRattenfängerkonstruktion (2) nimmt das Fragewort whom die Präposition mit an den Satzanfang, wo im EnglischenEnglisch normalerweise Fragewörter stehen. Das Beispiel (3) ist ungrammatisch, gekennzeichnet durch den Asterisk; hier ist die Präposition nicht phonetisch realisiert oder phonetisch leer.

1.	What are the boys waiting for? (engl. preposition stranding)
2.	For whom are the girls waiting? (engl. pied-piping of entire PP)
3.	*Who are the girls waiting? (engl. null-preposition)

      Zusätzlich wurde das Wissen über subkategorisierte Präpositionen getestet (KleinKlein, Elaine 1995: 432). Solche Präpositionen werden von einer anderen Kategorie, im Beispiel (4) und (5) vom Verb, ausgewählt und sind entsprechend nicht frei wählbar (GabrielGabriel, Christoph et al. 2018:91):

4.	*The math students worried the difficult test last week
5.	The math students worried about the difficult test last week

      In vorherigen Forschungsarbeiten zeigt KleinKlein, Elaine (1995:433), dass die Null-PräpositionNull-Präposition eine robuste Phase im L2-Erwerbsprozess von Pied-pipingPied-piping und PräpositionsstrandenPräpositionsstranden im EnglischenEnglisch darstellt, das Beispiel (3) also von Lernern fälschlicherweise als grammatisch angesehen wird. Für die Studie mit 17 Unilingualen und 15 Multilingualen stellt KleinKlein, Elaine (1995) nun zwei Hypothesen auf, die beide verifiziert werden: (1) ML lernen Subkategorisierungsinformationen (GabrielGabriel, Christoph et al. 2018:71ff.) und das PräpositionsstrandenPräpositionsstranden mit größerem Erfolg als UL des EnglischenEnglisch. (2) UL und ML bewerten Konstruktionen mit einer phonetisch leeren Präposition wie im Beispiel (3) als grammatisch. Alle zuvor gelernten Sprachen der Probanden weisen die Voranstellung von Fragewörtern in Informationsfragen auf und verbieten das PräpositionsstrandenPräpositionsstranden.

      Eine Kontrollgruppe von 15 englischsprachigen Monolingualen zeigte die für das englische Zielsystem gewünschten Resultate: Null-PräpositionenNull-Präposition sind im EnglischenEnglisch ungrammatisch und wurden von der Kontrollgruppe auch als solche identifiziert. Interessant ist, dass auch das Pied-pipingPied-piping nicht als grammatisch akzeptiert wurde, obwohl es sich um Muttersprachler des Englischen handelt. Mit Blick auf die ML wird in Abbildung (1.1) deutlich, dass sie beim Wissen über Subkategorisierung und beim PräpositionsstrandenPräpositionsstranden besser abschneiden als die UL. Die ML lassen auch Konstruktionen mit Null-PräpositionenNull-Präposition zu, aber in einem geringeren Maß als die Gruppe der UL. Beide vorgenannten Hypothesen sind also bestätigt. KleinKlein, Elaine (1995) schließt aus dem Vergleich auf einen lexikalischenlexikalisch und syntaktischensyntaktisch Vorteil der ML gegenüber den UL. Als generelles Ergebnis darf somit festgehalten werden, dass „enhancement of lexical acquisition is related to, and perhaps leads to, enhancement in syntactic operations“ (KleinKlein, Elaine 1995:449). Die ML erwerben das lexikalischelexikalisch Wissen schneller als die UL und zeigen damit verbunden auch bessere Resultate bei der Beurteilung der syntaktischensyntaktisch Phänomene (KleinKlein, Elaine 1995:451).

      Abb. 1.1:

      Grammatikalitätsurteile von einsprachig englischen Lernern und mehrsprachigen Lernern des EnglischenEnglisch in Anlehnung an KleinKlein, Elaine (1995:438)

      Für die Korrektur ungrammatischer Konstruktionen mit phonetisch leerer Präposition stellt KleinKlein, Elaine fest, dass die Lerner die fehlende Präposition am Satzende (korrigierend) hinzufügen, d.h. „[…] when faced with an interrogative construction with an omitted preposition, they correct it by inserting the required preposition at the end, rather than at the beginning“ (KleinKlein, Elaine 1995:439).

      Die СКАЧАТЬ