Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы. Джон Равен
Чтение книги онлайн.

Читать онлайн книгу Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы - Джон Равен страница 9

СКАЧАТЬ по другим программам. Они должны иметь возможность получить признание своих достижений. Учителям и администраторам необходимо уметь выявлять относительные преимущества разных программ, а также определять, в каких отношениях эти программы хороши, а в каких нет и как их можно улучшить.[14]

      Очевидно, что новая концепция измерения и оценки навыков и способностей учащихся остро необходима всей системе образования.

      Однако примеры, которые я привел, содержат не только критику. Они также указывают основание, на котором можно было бы построить альтернативную концепцию: вместо использования «надежных и валидных» измерений лишь отдельных результатов педагогического процесса следует попытаться описать всю область его возможного влияния.[15] Это предполагает, что альтернативная концепция измерений могла бы основываться на наглядных описаниях, аналогичных химическим, а не на установлении связи между переменными, как в физике. Подробнее мы раскроем эту идею в следующих главах. А пока, поскольку мы назвали еще далеко не все негативные последствия современной измерительной и оценочной практики и не привели достаточно свидетельств в пользу альтернативной измерительной концепции, рассмотрим еще несколько важных примеров.

      ГЛАВА 2

      НЕОБХОДИМОСТЬ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ РЕФОРМЫ СПОСОБОВ ОЦЕНИВАНИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

      В этой главе будут обсуждаться причины того, почему людям, связанным с проблемами образования, принципиально важно найти способы выявления таких индивидуальных качеств, как инициатива и желание участвовать в общественной жизни, – качеств, ускользающих от психометристов на протяжении всей истории психологии. Мы затронем здесь семь таких причин, которые можно объединить в четыре группы: 1) то, чему уделяется основное внимание в школах и что служит предметом дискуссий о политике в сфере образования, в действительности определяется самими показателями тестов учебных достижений; 2) учителя и ученики нуждаются в адекватных методических средствах для контроля за своим продвижением к поставленным целям и успешностью их достижения; 3) принятым в настоящее время способам оценивания учебной деятельности недостает конструктной и прогностической валидности, и они не позволяют нам исключить случаи, когда некомпетентные люди с неадекватными амбициями занимают влиятельное положение в обществе; 4) современные процедуры педагогического измерения необъективны.

      1. Содержание выпускных экзаменов и квалификационных испытаний при приеме па работу обусловливает происходящее в школе и последовательно вытесняет из нее все, что достойно называться образованием

      В исследовании, которое к настоящему времени проведено в Англии,[16] Шотландии,[17] Северной Ирландии,[18] Ирландии,[19] Бельгии[20] и США,СКАЧАТЬ

<p>14</p>

Три упоминавшихся выше экспертных исследования показывают, что при оценке результатов разных образовательных программ нельзя использовать тесты, предназначенные для выявления различий между учениками. В статьях, опубликованных Всемирным банком в 1985 г., Schwarz и я показали, что возможности этих тестов еще более ограничены, если ставится задача найти способы улучшения образовательных программ. Учителям необходим довольно широкий спектр инструментов, чтобы они могли работать по индивидуализированным обучающим программам, направленным на развитие компетентностей: им надо суметь выявить интересы и одаренность ученика и разработать для него персональную программу, которая обеспечила бы ему возможность практиковаться в широком наборе компетентностей; кроме того, им надо внимательно следить за отношением учеников к таким программам. Учителям необходимо уметь выявлять трудности учеников таким способом, который дает возможность определить необходимые для них коррекционные меры. Традиционные тесты ни для одной из этих целей не годятся. Именно по этой причине, как обнаружил Harlen (1984), никто и никогда – ни ученики, ни учителя, ни руководители школ – никак не используют результатов тестирования. Повсеместное и всеобщее тестирование концентрирует внимание учеников, родителей и учителей только на ближайших целях оценки. Вся процедура тестирования, таким образом, самодостаточна и неэффективна.

<p>15</p>

Это ведет к изменению главной задачи исследователей: им придется сконцентрироваться на разработке адекватных теоретических представлений об образовательных процессах в гораздо большей мере, чем на разработке «планов исследования» и «методик».

<p>16</p>

Morton-Williams et al (1968); Morton-Williams, Raven and Ritchie (1971).

<p>17</p>

MacBeath et al (1981); CES (1977).

<p>18</p>

Bill et al (1974).

<p>19</p>

Raven et al (1975); Raven (1976, 1977).

<p>20</p>

De Landsheere(1977).