(Ver)Führungen. Группа авторов

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      Meri Disoski, Ursula Klingenböck, Stefan Krammer

      Literaturvermittlung und/als (Ver)Führung

      Eine Einleitung

      Literaturvermittlung gehört zu den zentralen Fragen im bildungstheoretischen, (fach)wissenschaftlichen und schulpolitischen Diskurs. Das aktuelle Interesse an Literaturvermittlung dürfte einerseits Impulse durch empirische Untersuchungen zur Qualitätsmessung erhalten haben; andererseits scheint der theoretische Paradigmenwechsel der Didaktik hin zur Kompetenzorientierung des Unterrichts ein wesentlicher Faktor in der Diskussion um Literatur und/im Unterricht zu sein. Das schlechte Abschneiden der österreichischen SchülerInnen bei den PISA-Studien (Schwantner/Schreiner 2010) hat nicht nur eine zum Teil sehr emotional geführte Debatte über die Leistungsfähigkeit von Schulsystemen evoziert, sondern auch eine kritische Überprüfung des Erhebungsinstrumentariums (Stichwort: Testing the Test) sowie eine Interpretation der erhobenen Daten nach wissenschaftlichen Kriterien gefordert (u.a. Allerup 2007). Insbesondere für den Teilbereich »Lesen« hat das Sample der Aufgaben zu einer Reflexion des Begriffs »Lesekompetenz« (getestet wurde vor allem Sinn erfassendes Lesen und damit ein Aspekt von Lesekompetenz) und in weiterer Folge zu einer Relationierung von Lesekompetenz und literarischer Kompetenz geführt (Kammler 2006, Kämper-van den Boogaart/Ulrich 2010). In kompetenzorientierten Konzepten, wie sie derzeit von DidaktikerInnen und LehrerInnen kontrovers diskutiert werden (u.a. Abraham u.a. 2007), stehen »messbare« literarische Kompetenzen, Teilkompetenzen und Niveaustufen augenscheinlich einem »traditionellen« und zugegebenermaßen unscharfen Konzept von literarischer Bildung gegenüber, das zumindest partiell als nicht normier- und validierbar vorgestellt wird (Bertschi-Kaufmann/Rosebrock 2009). Obwohl, oder vielmehr: gerade weil Testarrangements wie PISA und kompetenzorientierte didaktische Entwürfe, die ihren Reflex auch in gesetzlichen Vorgaben wie Lehrplänen und Bildungsstandards finden, nicht auf Literatur und ihre spezifische (z.B. ästhetische) Qualität fokussieren, stellt sich vor ihrem Hintergrund die Frage nach Raum und Stellenwert der Literatur im Deutschunterricht und ihrer Vermittlung neu. Es scheint sogar, als würden laufende Debatten – oft auch ungewollt – eine Bresche für die Literatur in der Schule schlagen.

      Die Einrichtungen insbesondere des sekundären Bildungssektors sind »klassische« Räume der Literaturvermittlung. Literatur und ihre Vermittlung werden in Bezug auf schulisches Lehren und Lernen vielfältig und differenziert in zahlreichen deutschdidaktischen Publikationen diskutiert. Im Rahmen einer umfassenden Literaturdidaktik muss aber vermehrt auch nach anderen Räumen der Literatur(vermittlung) und möglichen produktiven Verschränkungen von schulischen und außerschulischen Räumen der Literatur und ihrer Vermittlung gefragt werden. Anregungen dazu liefern aktuelle Publikationen, die vor allem auf den nicht schulischen Bereich des Literaturbetriebs fokussieren. So setzt sich etwa Plachta (2008) mit der medialen Verbreitung von Literatur auseinander und bespricht Prozeduren der Literaturkritik sowie der öffentlichen Erinnerungsarbeit, die durch Literaturhäuser, -archive und -museen geleistet wird; ebenso wird die kulturpolitische Funktion von Literaturpreisen und AutorInnenförderungen erläutert. СКАЧАТЬ