Dilemas de la educación universitaria del siglo XXI. Felipe Portocarrero Suárez

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СКАЧАТЬ cuando se asume que estas son innatas e inmutables y se olvida que deben ser analizadas a partir de condiciones sociales y culturales específicas. Así, por ejemplo, las personas aprenden a no querer determinadas cosas cuando la sociedad las pone fuera de su alcance, es decir, la sociedad moldea las preferencias individuales a partir de lo que considera como posible y, de esta manera, da lugar a lo que se denomina «preferencias adaptativas». Una persona pobre jamás va a preferir comer caviar, puesto que es muy probable que ni siquiera sea capaz de atribuirle un significado a esa palabra. Como bien indica Nussbaum, «al definir el objetivo social en términos de la satisfacción de preferencias reales actuales, los enfoques utilitaristas suelen reforzar el statu quo, que puede ser, a su vez, muy injusto» (Nussbaum, 2012, p. 75).

      •La última objeción al enfoque utilitarista tiene que ver con la comprensión que se tiene de la satisfacción como objetivo, esto es, cuando se entiende solo como el estado alcanzado por un individuo como resultado de una actividad. Lo que no hay que perder de vista es que, en muchos casos, esa satisfacción no es necesariamente producida por una actividad propia o por una actividad en cuanto tal. Muchas veces la satisfacción puede ser el resultado de una actividad ajena en la que el sujeto de la satisfacción ni siquiera ha participado, pero se le ha hecho creer que sí ha formado parte de su realización. Este razonamiento se basa en un conocido experimento mental propuesto por el filósofo Robert Nozick. Dicho experimento plantea la existencia de una «máquina de experiencias» a través de la cual los individuos tendrían la falsa ilusión de estar realizando diversas actividades y gozando de la satisfacción que estas producen sin estarlas ejecutando realmente. El núcleo del planteamiento de Nozick considera que, si se ofreciera esa alternativa, los individuos seguirían eligiendo una vida de libertad y elecciones, aun cuando esa decisión implicara frustraciones y decisiones equivocadas (Nussbaum, 2012, p. 76-77).

      En lo que concierne al enfoque basado en los recursos, Nussbaum señala que «la renta y la riqueza no son buenos indicadores de lo que las personas son realmente capaces de hacer y de ser» (Nussbaum, 2012, p. 79). La realidad nos muestra que cada individuo tiene necesidades, capacidades y recursos muy distintos y que, por lo tanto, su acceso a posibles funcionamientos está condicionado por estos elementos. La redistribución no debería ser pensada en términos de igualdad sino de equidad, una equidad en la que se tome en consideración el carácter particular de cada individuo o grupo de individuos y se redistribuya de forma proporcional las diversas necesidades y capacidades, incluso considerando aspectos históricos de marginación o exclusión, cuando las circunstancias así lo exijan.

      La influencia de estos enfoques ha tenido alcances significativos en distintos ámbitos de la vida en sociedad y, por eso mismo, la educación superior no ha sido inmune a ellos. En las últimas décadas, las universidades se han visto colonizadas por los imperativos que el mercado exige en cuanto a sus propósitos y fines. Planteado esto en otros términos, la educación en general, y la educación superior en particular, se han convertido en vehículos o medios para generar crecimiento económico e incrementar las rentas de la nación, es decir, en una educación orientada, en lo fundamental, a la generación de ingresos.

      En Sin fines de lucro (Nussbaum, 2010), la autora narra algunos pasajes que reflejan esta situación y revelan una marcada tendencia hacia la mercantilización del quehacer universitario:

      •En 2006, una comisión estadounidense conformada para analizar y abordar el problema de la educación en el futuro presentó un informe en el que criticaba el asunto de la desigualdad en el acceso a la educación superior. Sin embargo, el registro discursivo en el que se manejaba la crítica estaba plenamente alineado con la idea de que la educación debía estar orientada hacia la productividad y el beneficio económico nacional y a desarrollar capacidades en esa dirección. Las artes y humanidades no eran prioritarias en el discurso formulado, una omisión que por lo demás resultaba elocuente.

      •En 2004, un grupo de especialistas se reunió para discutir en torno a la filosofía educativa de Rabindranath Tagore y sus propuestas para una educación socrática dirigida a la formación de individuos autónomos. La conclusión fue que las ideas de este pensador eran desacreditadas incluso en su país de origen, la India, y que las tendencias apuntaban a una educación con miras a la rentabilidad.

      •En 2005, en un retiro para docentes en el Laboratory School de Chicago –escuela experimental inspirada en la filosofía educativa de John Dewey–, su preocupación giraba alrededor de los padres de sus alumnos, que consideraban que la orientación humanista de la escuela era inútil para los fines de inserción en el mercado laboral que aspiraban tener para sus hijos. El trabajo que estos docentes realizaban no era valorado en ninguna medida, y existía un alto riesgo de que las demandas de los padres cambiaran el perfil y las prioridades educativas de la escuela.

      •En el año 2006, en el marco de un simposio sobre educación humanista, se les notificó a los participantes –entre los que estaba la autora–que el tema principal iba a ser relegado a una sola clase, puesto que el rector de la universidad consideraba que un simposio sobre dicha problemática no era atractivo, mientras que uno centrado en tecnología y rentabilidad resultaba más adecuado para los fines que se perseguía (Nussbaum, 2010, pp. 21-24).

      Este breve recuento anecdótico pone en evidencia cómo se ha producido una sobrevaloración de aquellas capacidades y disciplinas profesionales que se ajustan a la utilidad y requerimientos del mercado y a las exigencias de competitividad internacional, de manera paralela a la desestimación casi total de aquellas capacidades y disciplinas que no se adapten a este paradigma. Justamente, a Nussbaum le «preocupa que otras capacidades igualmente fundamentales corran el riesgo de perderse en el trajín de la competitividad» (Nussbaum, 2010, p. 25). Estas capacidades provistas por las disciplinas humanísticas tienen que ver con el razonamiento crítico, la imaginación compasiva, la empatía y la ciudadanía global. De manera que se oponen dos enfoques: «la educación para la obtención de renta y la educación para una ciudadanía más integradora» (Nussbaum, 2010, p. 26), siendo la segunda aquella que la autora pretende rescatar.

      Es importante recordar que la de Nussbaum no es la única voz crítica en esta problemática, que tiene una larga historia pasada en la que se han ido acumulando diversos argumentos que sustentan, por un lado, la preocupación por el viraje que ha venido tomando el sentido y la orientación de la universidad como institución educativa y, por otro, la denuncia del avasallamiento que viene sufriendo por la acción de los intereses del mercado y del crecimiento económico. Derrida, en su texto La universidad sin condición, propone la idea de que en la universidad debería operar «la libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, e incluso […] el derecho de decir públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un pensamiento de la verdad» (2002, p. 14). Esta «libertad académica» bien puede entrar en colisión con fuerzas que se le oponen bajo la forma de intereses marcadamente relacionados con la búsqueda de la utilidad práctica y de la rentabilidad económica, y con la pretensión de convertir a la institución universitaria en una cantera de operarios orientados por los imperativos que aquellos intereses expresan. Frente a la irrupción de estas fuerzas, el filósofo francés hace un llamado a la resistencia, en la que la universidad debe erigirse como una «universidad sin condición» y en la que se puede ejercer «el derecho primordial de decirlo todo, aunque sea como ficción y experimentación del saber, y el derecho a decirlo públicamente, a publicarlo» (Derrida, 2002, p. 15).

      Sin embargo, el autor no duda en reconocer que esta incondicionalidad es, en principio, de jure y que, por lo tanto, nunca se ha hecho efectiva, al punto de ser concebida casi como imposible. De manera que, al ser la incondicionalidad de facto imposible, la educación superior en general se encuentra en un estado de vulnerabilidad que, en el caso de la universidad, «exhibe la impotencia, la fragilidad de sus defensas frente a todos los poderes que la rigen, la sitian y tratan de apropiársela» (Derrida, 2002, p. 16). Se evidencia, además, la subordinación que las humanidades sufren bajo este contexto en el que son «rehenes de los departamentos de ciencia pura o aplicada que concentran las inversiones supuestamente rentables de capitales СКАЧАТЬ