Unterrichtsentwicklung begleiten - Bildungsreform konkret (E-Book). Thomas Balmer

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      Abbildung 1.5: Professionelle Wahrnehmung als Grundlage der Reflexion von Unterricht (eigene Darstellung)

      Dem Sprechen über Unterricht voraus geht also die Wahrnehmung des Relevanten und dessen individuelle, wissensbasierte Verarbeitung. Die Verarbeitung besteht – explizierend – einerseits aus der Beschreibung einer wahrgenommenen Situation, das heisst ihrer präzisen Abgrenzung von anderen, und dem Konkretisieren in Bezug auf Unterrichtsmerkmale (z.B. kognitive Aktivierung), andererseits aus der Interpretation mit Erklären, Bewerten, insbesondere in Bezug auf Qualitätsmerkmale des Unterrichts, sowie dem Abschätzen von Wirkungen. Damit können die kognitiven Strukturen, die für Rolff (2014) «für die Schul- und Unterrichtsentwicklung unmittelbar handlungsrelevant» sind (ebd., S. 178), quasi veröffentlicht werden.

      Solche Reflexionen der eigenen Praxis, insbesondere am Gegenstand der repräsentierten Unterrichtspraxis, sind ein weiteres Merkmal wirksamer Weiterbildungsangebote (Lipowsky, 2014). In der Lehrerinnen- und Lehrerweiterbildung wird der Reflexion grosse Bedeutung zugeschrieben als Brücke zwischen Praxiserfahrungen und theoretischem Lernen, als mentaler Prozess der Strukturierung oder Restrukturierung von Erfahrung oder Wissen (Bolhuis, 2006; Clarke & Hollingsworth, 2002). Auch in der Lehrerinnen- und Lehrergrundausbildung kommt Praktika und ihrer Reflexion zur Entwicklung einer reflexiven Unterrichtspraxis («reflection-on-action», vgl. Schoen, 1983) ein zentraler Stellenwert zu (Hascher, 2012). Die Reflexion der Unterrichtserfahrungen wird als zentrales Mittel des Lernens von Lehrpersonen und ihrer Unterrichtsentwicklung gesehen. Das «Nachdenken über eigenen und fremden Unterricht» (Halbheer & Reusser, 2009) erlaubt Lehrpersonen, eine Erfahrung zu analysieren, ihr Sinn zu verleihen und das Wissen für folgende unterrichtliche Entscheidungen zu nutzen (van Es & Sherin, 2008; Borko, Jacobs, Eiteljorg & Pittman, 2008).

      Die Frage, wie produktive reflektierende Diskussionen beziehungsweise eine Kommunikationskultur entstehen, in denen Lehrpersonen Themen verbunden mit dem eigenen Unterricht und dem Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler kritisch diskutieren (Borko et al., 2008; Alles, Seidel & Gröschner, 2019), ist zentral für diese Form der Lehrerinnen- und Lehrerweiterbildung. Erkenntnisse, wie produktive Klassengespräche entstehen, werden auch für die Lehrerinnen- und Lehrerweiterbildung als anwendbar betrachtet (Borko, Jacobs, Seago & Mangram, 2014; Elliott et al., 2009). Dabei sind jedoch Spezifika des Lernens Erwachsener zu berücksichtigen, weil zum Beispiel die bisherigen Erfahrungen, die aufgebauten Konzepte und Überzeugungen gefestigter sind und sie zwingend wissen müssen, warum sie etwas lernen sollen, das sie zudem an der Effektivität in der Praxis messen (Rohlwing & Spelman, 2014). Hier ist insbesondere die Kompetenz der Dozierenden gefordert, entsprechende Diskussionen zu moderieren, wie es in Kapitel 6 skizziert ist. Die Lehrpersonen selbst schreiben solchen Sequenzen des «Austausches» von Unterrichtserfahrungen eine positive Funktion für ihre Unterrichtsentwicklung zu (Balmer, 2017, 2018b; vgl. auch Krammer et al., 2008; Trotter, 2006). Solche professionelle Lerngemeinschaften sind jedoch nicht per se der «Königsweg» (Rolff, 2015). Die Forschung zeigt, dass ihre Effektivität stark streut, aber insbesondere eine zielorientierte Leitung hilfreich ist (Kennedy, 2016). Eine entsprechend strukturierte Führung der Reflexion durch Dozierende hat sich dabei als wichtig erwiesen (Lotter & Miller, 2017), wobei der Schritt vom gemeinsamen Teilen von Erfahrungen zum gemeinsamen Erkunden als zentral für eine wirksame, kooperative Unterrichtsentwicklung angesehen wird (Nelson et al., 2010).

      Ihre Wirksamkeit entwickeln Reflexionen vor allem in Kombination mit handlungspraktischen Erprobungsphasen (Lipowsky, 2014). Erst die Konsolidierung der Erkenntnisse der Reflexion, die auch an Erkenntnisse der Unterrichtsforschung anschliessen, ihre Umsetzung in einem Aktionsplan, der dann realisiert und begleitet wird sowie ein Feedback beinhaltet, macht den Prozess vollständig und wirksam (Antoniou & Kyriakides, 2011). Es geht also um Unterrichtsentwicklung als systematische Ermöglichung der Prozesse von Reflexion und Erprobung. Das ALACT-Modell (Korthagen, 2001) ist eine mögliche Form der Strukturierung von entsprechenden Prozessen (siehe Abbildung 1.6). Sie sind zyklisch zu verstehen und können mit fünf Sequenzen beschrieben werden: